論教師教學執行力的內涵、特征及功能

杜尚榮 朱 艷

(貴州師范大學教育學院 貴州 貴陽 550025)

教學是學校教育實踐活動的“軸心”[1]，學校任何育人目標的實現，最終都要落實到具體的教學活動中。在追求高質量教育發展的今天，教師作為學校教學活動的重要執行者，其教學執行力直接決定著教學活動的開展情況，影響著學校育人目標的實現程度以及教學改革的成敗。可以說，教師在教育教學發展中具有基礎性、先導性和全局性作用[2]。教師的教學執行力是推進教學改革提高人才培養質量的著力點，是實現教育高質量發展的根本保證。然而，從當前教育改革的實踐來看，教師的教學執行力尚未達到教育教學改革的要求[3]，許多教師對課程標準的理解浮于表面，未能結合自身經驗和已有教學資源對教學目標進行一體化反思，以至于將教學目標簡單化、標簽化，進而很難將教學目標很好地落實到具體的教學實踐中，這很大程度上制約了教學改革的步伐。因此，本文著重在教師層面厘清教師教學執行力的內涵、闡明教師教學執行力的基本特征和功能，以期為提升教師教學執行力提供理論參考。

一、教師教學執行力的基本內涵

對于執行力的研究最初源于管理學領域，其概念一般是指在政策目標或一定要求的指引下，執行者通過充分利用現有資源，并依靠自身的努力，從而有效落實政策目標或要求的能力[4]，包括完成既定目標任務的意識、意愿、能力和程度等。而教師“教學執行力”是對“執行力”的拓展與應用。相較于執行力而言，教師教學執行力既有執行力的一般共性，包括落實教學相關政策目標或要求的意識、意愿、能力和程度，同時也因實施主體與對象的特殊性，又有更豐富的內涵。

(一)教學執行力的核心要義是教師對教學目標的深刻領悟

教師不僅是教學活動的執行者，而且是教學目標的動態構建者。因此，如何領悟和把握教學目標，直接影響著教師教學觀念的形成和教學的有效執行。具體而言，教學目標作為教學活動的出發點和歸宿[5]，教師只有深刻地領悟與把握教學目標，并將其與自身的教學經驗結合起來，進行一體化反思，才能構建合理有效的教學目標并在具體實踐活動中有效落實。因此，“教學執行力”存在的前提，是它首先表現為教師對教學目標或要求的領悟力，即教師在個體主觀能動性作用下，創造性地理解和把握教學目標的能力，具體包括以下兩個要點。

一是強調教師要基于個體經驗對教學目標進行深入領悟，將教學的新理論、新政策、新要求融會貫通，形成個體對教學目標的深刻認識。“領悟”即“領會”和“感悟”，教師對教學的領悟從來都不是失去自我的單向度學習和領會，而是在一定教學政策(尤其是課程標準)、理論基礎上，將個體的經驗和感悟納入教學，從而達到對教學目標主動理解和建構的過程[6]。在日常的教學實踐中，教師已經積累了豐富的直接或間接教學經驗和技能。這些經驗在一定程度上內化成為教師對教育教學獨有的領悟力，這有助于推動教師在接觸新的政策、要求和理論時在頭腦中形成自己對教學目標的深刻領悟。一方面，深刻領悟培養學生適應其終身發展的必備品格和關鍵能力是教學的基調。另一方面，深刻領悟“以學生為中心”“促進學生的個性化發展”是人才培養的本質。再一方面，深刻領悟將教學目標細化到具體教學實踐提高教學質量是教學的基本要求。

二是強調教師要對自己所領悟的教學目標進行一體化反思，實現對教學目標的整體性把握，以為教學有效執行打下堅實的思想基礎。“為什么教”“教什么”“怎么教”“教到什么程度”是教學領域的四大核心問題[7]。教師對教學目標的領悟其實就是對“為什么教”“教到什么程度”的深刻把握，但在具體教學活動中“教什么”“怎么教”則是教師教學的經常性問題。教師只有通過對這四大核心問題進行一體化的反思，整體性地思考教學的目標、內容、實施與評價的一致性[8]，才能打通教學目標到教學實踐的思想屏障，筑牢執行教學目標的意識和意愿，實現對教學目標的整體性把握。此外，教學的領悟與反思，不是前后相繼的關系，而是在反思中不斷領悟，領悟中不斷反思，領悟得越深入，反思得越深刻，就越容易達成對教學目標的認同，從而達到對教學目標的整體認識和把握，筑牢教學執行力的思想基礎。

(二)教學執行力在本質上表現為教師的專業實踐合力

教師教學執行力，蘊含了教師如何充分利用現有教學資源實現教學目標或要求的能力，雖然其首先表現為對教學目標的領悟力，但無論教師對教學目標領悟到何種程度，都要將既定目標落到實處，因此教師必須具備相應的專業實踐能力。教師作為培養人的心靈的職業[9]，其教學執行力并不是一個簡單的目標執行過程所體現出的能力，也不是一項簡單的技術手段，而是建立在一定專業基礎上的一整套實踐能力體系。究其本質，教師教學執行力就是一種專業實踐“合力”，其滲透在教學執行過程的每個環節，是教師將教學目標任務創造性地落實到具體教學活動中的專業實踐合力，決定著教學目標在實際教學過程中的實現程度。具體包括以下兩個要義。

一是教師教學執行力是教師在具體教學活動中各種實踐能力的綜合體，以及教師在與教學情境、學生等教學各要素綜合發生效應時的力量。一方面，從教學執行力的構成來看，教師教學執行力的本質是教師的專業實踐合力，是教師在正確理解、把握教學目標后，將目標付諸實踐的能力。具體包括理解能力、計劃能力、整合能力、控制能力、評價能力、創新能力[10]以及信息技術使用能力等各種能力的綜合，這些能力共同促進了教師的教學實踐。另一方面，從教師執行力的效果來看，教師教學執行力的高低取決于教師自身對教學目標的領悟層次、教師各種實踐能力的強弱水平以及各種實踐能力在與教學各要素交互作用時的程度。教師對教學目標領悟越透徹，各種實踐能力越強，與教學各要素交互越適切，教學執行力就越高。反之，教師對教學目標領悟的程度越低，各種實踐能力越弱，且與教學各要素不能很好地產生交互效應，教學執行力就越弱。

二是教師教學執行力不是各種教學實踐能力的簡單疊加，而是教師各種實踐能力在具體的教學情境中與各外部條件相互作用時所產生的整合力[11]。教學執行是在具體教學情境中的教學執行，在教學實踐的不同階段以及教學同一階段的不同方面，教學執行力的表現都有所不同。首先，教師的各種實踐能力需要結合實際的情況與各外部條件相互作用才能發揮出來。教師教學執行力的發揮，不是憑空發揮，而是要針對具體的教學實際，結合需要處理情境與問題才能有所體現。其次，完成一項教學任務不是某一種或幾種教學實踐能力的簡單相加，往往是多種實踐能力的相互滲透、相互作用，從而產生的綜合效應力。如在處理課堂突發情況時，往往是教師對課堂有效的控制力，迅速、敏捷的判斷力以及巧妙化解突發狀況的創造力等諸多實踐能力的相互融合與滲透。基于此，教學執行力本質是一種專業實踐合力，在教學執行中是各種實踐能力的綜合效應力，是教師創造性地落實教學任務的重要抓手。

(三)教學執行力的綜合表現聚焦于教師的教學智慧

教學執行的關鍵在于教師如何將領悟教學目標后所規劃的教學方案付諸實際[12]。教師教學執行面臨的最大挑戰就是在動態的教學情境中，如何在瞬息間作出具有教育意義的創造性行動，從而兼顧學生的一般發展與個性發展需要，實現既定教學目標，這在教學執行的過程中處處透露出教師個人的教學智慧。無論是教師對教育政策、目標的領悟與反思，還是具體實踐時各種實踐能力的綜合效應力，都體現出教師對教學深刻的洞察力與敏銳的反應。特別是面對突發教學事件，教師如何準確把握課堂，靈活應對突發情況，巧妙地引導學生積極主動地探索思考，讓教學資源很好地轉化為學生素養，更能體現出教師在關鍵時刻的教學執行力的效力。可見，教師教學執行力的綜合表現體現了教師的教學智慧。

一方面，教學領悟與反思的過程蘊藏了教師教學的育人智慧。教學愿景是教師自身對教學的理想、信念以及對職業的使命感形成的對教學的思考與規劃[13]。教師基于個體經驗對教學目標的領悟與反思是構建教學目標的過程，同時也是教師將個體教學愿景融入教學目標的過程，這體現了教師教學的育人智慧。一是表現在教師教學目標的建構過程中。教學智慧強調教師自身對教學現象和教學理論的感悟[14]，這與教師教學執行力的內在要義相一致。教師對教學目標的建構過程是教師基于對教學政策、理論及要求的融會貫通，既體現教師個人對教學目標的領悟與把握能力，又反映出教師在應對這一復雜教學過程時的智慧。二是表現在教師個體教學愿景融入教學目標的過程中。教師最終構建的教學目標，不是對教學政策、目標或要求的簡單理解，而是融合了教師自身對教育教學的理想信念，是教師基于自身教學經驗的創造性建構，這體現了教師在權衡個人教學愿景與教學政策、目標時的育人智慧。

另一方面，教學執行力具體實踐的過程凸顯了教師教學的實踐智慧，表現出教師在實踐教學愿景時的一種敏感、迅速、準確的執行力。教師將教學目標與個人愿景付諸實踐的過程并不是一成不變地按照既定規則實施教學的過程，而是不斷解決教學問題的過程。這一過程中教師教學執行力的表現就體現出教師個人教學的實踐智慧。具體而言，將教學既定目標付諸實踐本身就充滿了教學智慧。教學是動態的育人過程。面對復雜多變的實際教學情境，教師的教學執行力直接決定了教師能否及時準確掌握學生的動態信息，創造良好的教學氛圍，有序組織課堂教學內容，使用恰到好處的教學方法引導學生積極感受和領悟教學內容，讓學生在較短的時間內獲得最大的發展，從而實現既定教學目標，這綜合表現出教師教學的智慧。尤其是在面對課堂教學突發狀況時，教學的有效執行力更是教師實踐智慧的具體表現。

有鑒于此，可以得出教師教學執行力是教師教學認知和實踐的綜合表現，向內表現為一種領悟反思能力，向外表現為一種專業實踐合力，綜合體現了教師的教學智慧。具體而言，教師教學執行力，是教師個體或教師團體在課程標準與教學目標的指引下，基于已有經驗和反思的基礎上，積極領悟教學目標和要求，整體把握和建構教學目標，并在此基礎上進一步理解、研究學生，根據已有教學資源設計教學方案、選擇適宜的教學方法，從而創造性地落實教學目標和任務的意識和綜合實踐能力。

二、教師教學執行力的主要特征

教學執行力是實現教學目標、落實教學任務的關鍵因素，其本身反映的就是一種教學活動的核心能力。因此，將教師教學執行力放在整個大的教學活動背景下思考，其除了具有教學執行過程中表現出的一般意義上的如目標導向性、內容領悟性、過程創造性以及評價調適性等特征外，還具有以下主要特征。

(一)個體差異性

教師教學執行力最顯著的特征就是個體差異性。首先，教師作為獨立的個體，在各種因素和環境的共同作用下，個體之間的教學執行力會存在較大的差異[15]。具體而言，每位教師對教學目標的個體領悟與反思以及對教學目標的執行都會因其個體經驗、專業素養以及專業能力的不同而有所不同，從而形成教師個性鮮明的教學執行力。正是由于這種個體差異性的存在，為教師形成不同的教學執行力提供了現實可能，其在促進教師教學執行力差異化發展的同時，也能進一步落實教學目標，促進學生的個性化發展[16]。其次，教師作為社會中的一個群體，在教師與教師群體之間還會因文化背景、所處的教育情境的不同，使得教師的教學執行力在實際的教學中呈現出差異性。與此同時，教學本身在學科及學科目標的指向上也存在顯著區別，因此，教師教學執行力的構建會受其學科思維方式、學科背景及教師個人能力的影響。因而，教師在形成個體教學執行力的過程中，會表現出教學目標的不同、對教學目標的領悟程度不同以及專業實踐合力的不同，從而體現出教師教學執行力顯著的個體差異性。

(二)育人指向性

教師教學執行力最本質的特征就是育人指向性。教學是培養人的實踐活動，教師教學執行力實質是教師實現育人目標的專業實踐合力，最終的目的是指向學生發展、促進學生核心素養與能力的養成，落實立德樹人的根本任務。一方面，教學執行力的關鍵是一種領悟力，教師對教學目標的領悟與反思就是為了深刻領會其中的育人精髓。教學目標是對具體教學實踐中學生身心發展變化的預設，教師對教學目標的認識與把握體現了教師對教學促進學生發展的領悟程度，決定其育人觀念及教學的實踐行為，因而教師的教學執行力不是為了展現教師的權威，而是為了實現學生的發展。另一方面，教學執行的過程本身就滲透了育人價值，對學生的發展產生直接影響。教學執行力是教師將教學目標細化并落實到具體教學實踐中的專業實踐合力，教師個體執行力的表現體現教師在促進學生發展上的教育智慧。教師通過教學實踐，以知識為載體，引導學生在具體的教學情境中積極地感受和體驗，從而培養學生的核心素養和能力，這一過程即是教學執行的過程。因此，無論是教師對教學目標的領悟與反思，還是教學的具體執行都指向了學生的個體發展，體現出了教師教學執行力育人指向性的本質特征。

(三)場域依賴性

教師教學執行力具有潛在的場域依賴性。教學執行力作為一種專業實踐能力，蘊含了教師個體已經達到的現有成就水平[16]。然而，教學是一個動態構建的過程，是教師在具體的教學場景中與學生互動交往的過程[17]。在這種互動交往的動態生成過程中，教師個體教學執行力的形成和表現，會受到其所處的課堂教學場域的影響，因而體現出教學執行力潛在的場域依賴性特征。教師教學執行力的場域依賴性具體表現為教師教學執行力的形成和表現程度的好壞依賴于具體的課堂教學場域。不同的教學場地、教學氛圍都會對教師教學執行力產生一定的影響，尤其是教師與學生在課堂教學中的互動關系，更是影響教師教學執行力的重要因素。以教學執行力構成中的“控制能力”為例，教師對課堂的把控能力受具體教學場景中學生配合程度的影響，學生越配合教師，教師的教學對課堂的把控能力表現得越好，反之越差。然而，值得注意的是，學生的配合不是學生在單方面地迎合教師，而是師生在長期互動溝通過程中，教師教學執行力發揮了良好效用，使得教師和學生建立了較好的教學關系。當然教學執行的過程并不僅是控制力的發揮，而是在與實際場景交互過程中和其他實踐能力相互融合滲透產生的綜合效應力。

(四)課標先導性

教師教學執行力具有明顯的課標先導性。我國第八次課程改革文件中明確規定：國家課程標準是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據，是國家管理和課程評價的基礎[18]。也就是說，課程標準是學校教育教學的重要參考，教師日常教學執行要以課程標準為依據，因而教師的教學執行力具有課標先導性特征。即是說，教學是基于課程標準的教學[7]。一方面，“基于課程標準”給教師的教學執行力指明了發展方向。課程標準反映了國家育人的大政方針，基本反映了一定時期國家的育人理念，教學則是落實國家育人理念的重要路徑。基于課程標準就是要求教師教學目標的制定要以課程標準為先導，經過系統地思考課程標準、教材、教學與評價的一致性形成個體對教學目標的深刻認識，從而形成有效的執行力去落實教學目標。另一方面，“基于課程標準”給教師教學執行力創造了發展空間。課程標準雖然在一定程度上反映了國家對學生學習結果的基本要求，為教師的教育教學劃出了一定的質量底線，但是并沒有對教學的實踐給出具體要求，而是為教師的教學執行預留了靈活的操作空間，賦予教師在具體的教學過程中有創造性地落實教學目標的機會。

(五)政策引領性

教師教學執行力具有鮮明的政策引領性特征。教師教學執行力既是課程與教學改革的政策呼喚、順應了時代發展的需求，又在一定程度上反映了各類政策法規對教師教學角色、教學執行能力的規范。在日常教學執行的過程中，相關教育政策的細則、參考標準，直接影響教師教學執行力的形成與表現[19]，故教師教學執行力內蘊了一定時期教育政策對其表現行為的要求和約束，體現出了政策引領性特征。教師教學執行力的政策引領性特征主要表現為對教師教學執行力的激勵與約束。就其激勵而言，時代呼喚教師的教學執行力。為了有效激發教師的教育活力、提升教師個人的教學執行力水平，從而有效落實育人目標，國家在政策上給予教師自主發展的空間。自新中國成立以來，我國先后頒布了八次課程改革綱要，每一次課程改革都在激勵教師個體教學執行力朝著更加專業、科學的方向發展。就其約束而言，教師教學執行力不是為了體現教師個人的教育權威，而是指向學生的發展。政策在激發教學活力的同時，也規范了教師個體的教學行為。如頒布的《中小學教師違反職業道德行為處理辦法》《中小學教育懲戒規則(試行)》就是為了規范教師在具體教學中的職業行為。因而教師教學執行力表現出鮮明的政策引領性特征。

三、教師教學執行力的主要功能

教師教學執行力有助于充分發揮教師作為教學主體的個體積極性與創造性，有效促進教育教學目標的真正落實，推進教學改革，彰顯了教師在教育教學中促進學生發展的主體地位。通過對教師教學執行力的內涵分析，教師教學執行力主要具有以下四個功能。

(一)提高教學質量，實現教學目標功能

教學目標是對教學活動預期結果的標準和要求的規定或設想[20]，最終體現在學生身心發展的變化上，而教師則是構建教學目標并將其付諸實踐的關鍵人物。教師的教學觀念、對教學目標的領悟與把握、個體的教學愿景以及將教學目標落實所需要的各種實踐能力，這些都屬于教師教學執行力的范疇。教師的教學執行力決定著教學目標的實現程度以及最終的教學質量和效果。其一，教師對教學目標的理解與把握是教師個體教學目標的動態建構過程，是其教育實踐的思想基礎。教師是否能正確地以課程標準為依據、能否基于個體經驗深刻領悟教學的核心問題和一體化反思、是否能整體地領悟與把握教學目標，直接影響著教師教學目標的建構質量和水平。據此可見，教師教學執行力是落實教學目標的基礎。其二，執行力表現和形成的過程就是教學目標具體實現的過程。教學執行力作為教師的一種專業實踐合力，其本質上就是落實教學目標的實踐能力。教師在具體教學實踐中是否貫徹執行教學目標以及教師教學執行能力的強弱，都直接影響教學目標的具體達成情況。因此，教學執行力是教師個體教學目標建構的基礎，同時也是落實教學目標的關鍵能力。

(二)落實課程標準，凝聚教學育人合力功能

教師教學執行力既是促進教師進行教學領會與感悟的一種領悟力，也是建立在教師一定專業基礎上的一整套實踐能力體系。教師教學執行的過程，是教師各種認知與實踐能力的融合表現，有助于教師調動其教學計劃力、教育資源整合力、教學情境把控力、教學反思力與評價力等實踐能力，使其相互滲透、融合形成教學執行的育人合力，有效促進學生核心素養與能力的養成，這體現了教師教學執行力有助于凝聚教學育人合力的功能。一方面體現在教學執行力能將教師教學的“思”“行”結合，促成教師育人育己合力。教學執行力能促使教師在教學過程中不斷地領悟、反思、打通教學理論與教學實踐的思想屏障，并將所形成的教學愿景付諸實踐。這既能激勵教師自我發展有效促進教師個體的專業成長，也在具體實踐中有效落實了人才培養目標，促進學生發展。另一方面體現在教學執行力將各種實踐能力融會貫通，形成落實教學目標合力。教學執行力是教師多種專業實踐合力的融合表現。在不同教學情境中，教師教學執行力表現的形式和體現的力量雖均有不同，但都是教師在該種教學情境中與教學各要素互動作用產生的實現教學目標的綜合效應力。

(三)發揮主體意識，促進教學改革功能

教師教學執行力不單是一種專業實踐合力，更是一種超越課堂、超越教學的育人智慧，是教師思維方式與教學能力的重要體現，有助于喚醒教師作為教學改革實施的主體意識，強化教師教學改革的實踐能力，使教學改革真正落到實處。首先，教學執行力能在思想上促進教師形成教學改革的主體意識。意識是行為發生轉變的必要條件[21]。教師教學執行力的關鍵是對教學目標的領悟，教師在領悟與反思的同時也是個體建構教學觀的過程，由此喚醒教師作為教學實施主體的意識，激發教師內心深處的積極性與主動性，并將其轉化為教學改革的動力和實踐能力，從而有效促進教學改革。其次，教學改革呼喚教師的執行力，讓教師在具體教學實踐中落實教學改革的目標。隨著課程與教學改革的不斷推進，教學改革的難度、深度和廣度以及力度前所未有地增加，對教師教學執行力的要求也不斷提高。在充分肯定教師作為學生成長的培養者、引導者、激發者身份的同時也肯定了教師作為教育研究者的角色[22]，這使得教師作為教學改革重要實踐者的觀念深入人心，教師作為踐行教學改革者的主體地位也有所提升。因此，教學執行力能有效促進教學改革，與此同時教學改革也需要執行力。

(四)促進專業成長，激勵教師發展功能

教師之所以成為教師，更多的是“自我塑造”而不是“被塑造”[23]，這體現了教師成長蘊含了教師的自主內驅力。教學執行力本質是教師實現教學目標的專業實踐合力，可以說教學執行力是教師的重要屬性，其形成和表現的過程也是教師積極領悟與感受的過程，讓教師在與教學內容以及學生的互動過程中有所領悟與收獲，從而將教學經驗內化成教師的素養和能力。因此，從這個意義上說，教學執行力具有激勵教師發展的功能。一是教學執行力能喚起教師自主發展意識與責任感，是激勵教師發展的內生動力源。教學執行力蘊含了教師對教學目標與教學實踐過程的領悟與反思，能夠讓教師意識到作為教學主體的責任感，激勵教師自身不斷地自我認同、自我完善。二是教學執行力能有效促使教師的直接經驗與間接經驗轉化為教師的素養和能力，為教師的發展提供保障。教師與教學理論、政策、教材等的互動能幫助教師汲取大量間接經驗，與學生互動交往的過程能獲取大量實踐經驗，這些經驗能為教師的素養和能力的養成提供充足的養分，為教師發展提供保障。因此，教師教學執行力的形成與表現是教師發展的客觀需要，教學執行力能有效激勵教師發展。

四、結語

完成高質量教育體系這一重大改革任務的關鍵是要提高教育改革的效能[23]。教師的教學執行力是學校教育教學改革落到實處的關鍵要素，關系到現有的課程標準、教學目標、教學內容能否有效促進學生素養的發展，最終會影響學校人才培養的質量，甚至影響整個課程與教學改革的深度和廣度。因此，有效提升教師教學執行力至關重要。本文通過剖析教師教學執行力的內涵、特征及功能，明晰了教師只有在個體經驗和反思的基礎上，積極地領悟與建構教學目標，激發教師作為教學主體的自主性與主動性，從而提升自身職業的認同感，才能有效增強其教學執行力，實現對教學目標的創造性落實，有效提升學生培養質量，促進教學改革。