新時期“雙減”政策與農村義務教育發展：政策邏輯、現實影響與創新策略

陳奕濤

（華東師范大學馬克思主義學院，上海 201100）

近年來，義務教育階段學生“減負”問題成為社會各界廣泛關注的重要話題，亦是黨和國家基于民族未來發展綜合考量而日益關注的新焦點。2018 年12 月，教育部等九部門關于《關于印發中小學生減負措施的通知》中，明確并強化了減負過程中政府、學校、校外培訓機構、家庭等各方所應承擔的責任。然而，三年過去了，“減負”工作依舊任重道遠。基于此，2021 年7 月，《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（簡稱“雙減”）發布，這是第一次在國家最高層面上把學生的“減負”工作納入政府正式議程。該政策的出臺，體現了黨和國家對于義務教育問題的高度重視，以期通過該政策調節教育改革發展中的重大結構性矛盾，引導基礎教育回歸公共性與公平性。

然而，值得指出的是，多年來城鄉教育發展的不均衡以及農村優質教學資源的短缺，使得“雙減”政策在農村與城市的實施無法一概而論，其在農村的貫徹與落實必定有著特定的場域存在。可以看到，隨著鄉村振興戰略的提出，國家對于農村教育質量的提高愈來愈重視。2018 年，《中共中央國務院關于實施鄉村振興戰略的意見》中指出，要高度重視農村義務教育，2021 年頒布的《中華人民共和國鄉村振興促進法》進一步明確各級人民政府應當加強農村教育工作統籌。事實證明，國家對于農村義務教育發展的重視推動了鄉村義務教育的振興。但是教育資源的短缺、教培機構亂象等問題的存在，表明農村義務教育質量問題依舊值得關注。那么，在這種情況下，“雙減”政策如何才能在農村更好地落實？“雙減”政策的格局下如何更好地推進農村義務教育的發展？基于此，我們在厘清“雙減”政策在農村實施的邏輯起點的基礎上，分析該政策實施對于利益相關者所產生的影響及其態度，最終提出“雙減”政策在農村落實以及促進農村義務教育發展的創新策略。

一、“雙減”政策邏輯起點：鄉村場域中教育的功利化與“劇場效應”

“劇場效應”一詞最早被法國啟蒙思想家盧梭提出，用以概括以巴黎為代表的整個文明生活狀況。而將“劇場效應”的含義引申之教育領域時，則意為為了使孩子在與他人的競爭中取勝，學校教師不斷給學生增加作業量，學生家長則不斷給孩子安排各種補習班。但是，愈來愈多的課后作業與愈演愈烈的補習班卻收效甚微，并使得學生、父母與教師疲憊不堪，日益心力交瘁。就其本質而言，“劇場效應”是教育功利化的結果，反過來，其又會進一步加劇教育的功利化。在劇場效應中，個體會受到“場域”中慣習的影響[1]218，并且在從眾心理下，他們會不斷加大教育成本。由此，教育規則被破壞，人們獲得成功的門檻不斷提高，個體間的競爭日益加劇，教育愈來愈功利化。而“雙減”政策在農村實施的邏輯起點，就在于農村社會存在的一種教育的功利化傾向及其所形成的“劇場效應”。一方面，部分農村學校與家長存在短視化與功利化的傾向；另一方面是校外教育的無序擴張，這兩種情況進一步造成了農村學生和家長的困境。

（一）學校與家庭教育存在的功利化傾向

近年來，在鄉村振興戰略的指引下，農村義務教育取得了極大的發展。但是，在發展的過程中面臨一定的問題，而農村義務教育中存在的功利化教育傾向便是值得我們注意的現象。正如習近平總書記所指出的：“教育最突出的問題是中小學生太苦太累，辦學中的一些做法太短視太功利”[2]348。這種功利化的教育觀念與立德樹人的根本任務相背離，與人的本質相背離，因此，是必須重視的關鍵問題。

追溯農村的這種短視化與功利化的教育觀念的形成，可以發現，其形成并非是單一教育主體功利行為的結果，而是教育工具化、優質教育資源分配市場化、以及從眾主體被裹挾等因素綜合作用的結果[3]。我國自古就有“讀書改變命運”的觀念存在，而農民相比于城市居民，更希望自己的子女能夠實現階層的轉變，因此，他們把教育視為實現階層轉變的工具，期望教育改變身份、帶來地位的想法更加激烈。但是，與這一觀念形成沖突的是優質教學資源分配的市場化導致的城鄉教育資源不均衡以及城鄉教育質量差距大。就升學率而言，據筆者對膠東地區一鄉鎮中學的調研發現，該校重點中學的升學率為4%左右，即一個有五十多人的班級中，只有兩三位同學能夠升至縣重點高中①。

在這種情況下，部分農村學校的教育目標更加聚焦于升學率，而忽視學生綜合能力的培養。具體表現為教育過程異化為教學過程，教學過程異化為備考與考試，考試異化為排名，如此層層遞進，最終追求升學率的提高。同時，部分教師以成績作為衡量學生發展的唯一指標，忽視學生的全面發展：對有重點高中晉升希望的學生則嚴加管教，對成績較差的學生漠不關心。而一些農村家長則分化為兩種極端態度：一類為“新讀書無用論”者，對后代的教育持消極與漠然的態度；另一類則是更加急切地想要擠進階層流動渠道，將教育看作是實現命運轉變的唯一途徑。這二者實質都是教育功利化與短視化觀念的表現。而后者又會進一步被競爭性的大環境所裹挾，在公共教育之外尋求子女的提升，從而不斷加大對子女的教育投入。他們不僅讓孩子參加鄉鎮的輔導班，還讓他們到市中心參加補習班，孩子的正常休息與放松的時間也被不斷占據。

值得指出的是，對教育的推崇與追求本是文明社會的象征，但是這一推崇若超過一定的限度，轉變為對指標與結果的過度追求，則會違背教育的本質，使教育生態遭到破壞。在這種情況下，不僅學生無法得到全面發展，教師與家長的壓力也日益增加。

（二）影子教育的興起與發展：資本的進一步擴張

隨著我國經濟的持續發展、市場的轉型和家庭結構的變化，子女教育日益成為家庭消費的中心。各收入階層的父母依據自己的經濟能力為子女選擇更高質量的教育[4]，而當公益性的教育供給無法滿足民眾更加差異化的教育需求時，在傳統學校之外，愈來愈多的市場主體（包括實體的校外培訓機構以及在線教育機構）便躋身教育供給側一端，成為其重要組成部分。而這些市場主體所進行的市場活動，就被稱之為“影子教育”，即在學校教育之外進行的以學校課程為主的有償教育。

當城市的教育市場不能滿足這些市場主體的發展時，影子教育便會把目光轉向鄉村的教育市場。同時，當前農村地區經濟的發展和城鎮化的推進使得農民的收入不斷提高，對子女教育的需求與投入也隨之增加。這一因素為校外培訓機構在農村的扎根奠定了基礎。因此，原來僅在城市中興盛的校外培訓機構在農村也找到落腳點，并在這幾年中不斷興起與發展壯大。總體來看，農村影子教育的發展經歷了萌芽期、轉變過渡期以及快速發展期，并且正在進一步邁向規范發展期[5]。據統計，到2018年，參與學科類補習的農村學生占比21.8%[6]。另外，伴隨國家對于影子教育的監管愈來愈重視，農村校外培訓機構正在進入規范發展時期。

影子教育在農村的快速發展，就供給方而言，本質是資本的擴張以及其對于教育領域的侵蝕；就需求方而言，是農村社會部分群體對于教育結果的功利化追求。不可否認，影子教育的存在與發展，一定程度上緩解了農村家長對子女教育的焦慮感，使輔導班不再成為城市孩子的專屬，部分學習習慣較差的中小學生也能夠在校外輔導機構老師監督與幫助下成績有所提高，避免了農村家長文化水平低、無力輔導的尷尬。但近些年來，隨著校外培訓機構背后的資本在農村教育領域中的無序擴張，校外輔導的初衷與結果皆變質，教書育人目標被某些校外培訓機構人員拋諸腦后，出現了一系列問題：一是農村校外輔導市場準入門檻低，很多機構辦學人員資質偏低，教師隊伍亦缺乏教學經驗。如膠東地區，有輔導機構辦學者為三本院校畢業生，而其所教授課程除了中小學外，也包含高中課程。同時，教師隊伍也包含大量大一大二缺乏教學經驗的大學生，教師隊伍質量參差不齊，教學質量堪憂。第二，存在校外培訓機構與校內老師聯合辦學或校內教師直接辦學情況。校內教師會向班級學生推薦其所在輔導機構，并依據學生的報名情況獲取提成或利潤。這是鄉村教師違背職業道德而追逐利潤的表現。第三，農村校外培訓市場收費混亂。輔導費用沒有統一定價，往往依據輔導班之間的競爭情況而定。另外，還存在收費沒有合同保證、農村家長退費難的問題。因此，這也造成了校外培訓機構教學質量低，學生壓力感大于收獲感，農村家長的心理與經濟壓力增大等情況。可以看到，影子教育在農村無序擴張的本質是資本邏輯對教育領域的滲透，其在謀取金錢利益的同時，卻傷害了新一代農村人的精氣神。

（三）教育功利化的受害者：農村學生與農村家長

無論是部分學校與家長教育中存在的教育功利化傾向，還是影子教育機構在農村的不斷擴張，受影響最大的莫過于農村學生與家長。

1.學生學業負擔的增加與身心健康的受損

由于家庭、學校對于升學目標的渴求，學生們被動卷入到這場教育的博弈之中。一方面，這日益加重學生學業的負擔。據統計，農村學生暑假期間參與學科類校外培訓的時間平均為19.7小時，比城鎮地區學生高6 個小時[7]。同時，筆者對膠東地區一鄉鎮的調研中了解到，該鎮初中生直接留校，每天晚自習至九點半，早晨五點半起床早讀，每周回家一次，周五放學回家后還需要完成大量的課后作業并參加輔導班補習。特別指出的是，課后參與輔導班已經成為該鎮農村中小學生日常學習生活的常態。另一方面，過重的學業負擔又進一步影響了學生的身心健康。通過訪談了解到，該鄉鎮中學初中生的休息時間不足八小時，初三學生有時為了完成作業，睡眠時間不足七小時。由于睡眠不足、壓力較大，部分學生也表示偶爾會出現頭暈與頭疼的現象。同時，長時間的低頭學習，使得他們眼部極度勞累，加之有時會有一些線上課程的學習，更容易使他們的視力直線下降。此外，中考難度的增加以及學校、家長對于成績的重視，也使得他們有很大的心理壓力，有時會出現心理焦慮等情況。

2.家長日益增加的經濟壓力與教育焦慮

教育的功利化傾向與“劇場效應”引發了農村家長日益增加的經濟壓力與教育焦慮。可以看到，家庭對教育的投入主要是金錢和精力的支持。那些力圖使后代躋身上升通道的農村家長，深知自己由于缺乏知識與能力所經歷的苦楚，所以愈加希望子女能夠通過讀書實現出人頭地，因此他們會竭盡所能為其后代提供優質教育資源。據統計，2016-2017 學年，農村地區小學階段生均家庭教育支出為2 866 元，初中階段為4 780元[8]15，而在2016 年，農村人均可支配收入為12 363.4元[9]，2017年13 432.4元[10]。可以看到，家庭教育支出占收入的比重是相當高的。除了在鄉鎮補課，他們還會讓子女進城補課，或者通過一定的人脈關系直接讓孩子到市中心讀書，這更是一筆巨大花銷，與之相伴隨的還有路途的奔波與精力的消耗。同時，鄉鎮中小學教學質量與升學率偏低、競爭的日益加強的客觀現實，也使得他們對子女的教育過程與教育結果更加擔心。在這種焦慮之下，家長心力交瘁。

因此，在子女教育上的巨大投入以及心理上的焦慮，不再是城市人的專利。這種現象的背后是多種因素綜合作用的結果。一方面隨著鄉村的振興，農村家長的支付能力有所提升，也愿意投資子女的教育。另一方面，“萬般皆下品，惟有讀書高”也深植于其觀念中。另外，用人單位對于學歷的要求越來越高，也使他們日益焦慮。

功利化與短視化的教育是對教育規律的違背，是對教育公益屬性的偏離[11]。同時，在這一教育觀念下，拼的更是一個家庭所擁有的資本，因此，“內卷”于其中的農村家長與學生苦不堪言。教育公平成為重要問題。而“雙減”政策的出臺正是基于以上幾種因素的考量，為切實減輕學生和家長負擔，遏制“劇場效應”的蔓延和惡化，扭轉短視化、功利性的教育觀念，促進教育公平，從而構建良好的教育生態。

二、“雙減”政策實施現狀與影響：基于利益相關者理論

“雙減”政策于農村的實施有著現實的邏輯起點，其在實施過程中對農村義務教育體系中的各主體將會產生不同程度的影響。因此，筆者基于利益相關者理論并從其基本認識出發，分析“雙減”政策在農村實施過程中的利益相關者，并嘗試清晰描述其分布矩陣與互動關系，以期進一步探討政策與對象的適應性關系，拷問政策的實施是否能與利益相關者主體形成良性互動。

（一）利益相關者理論：概念及其分類

利益相關者理論(Stakeholder Theory)發軔于20 世紀60 年代，80 年代后影響力迅速提升。起初，該理論主要被應用于管理學與經濟學領域中，意指能夠影響公司目標實現，或受公司目標實現影響的個人或團體[12]30。這一理論不斷演變，形成了完整的理論框架，使用范圍也愈來愈廣。因而，廣義的利益相關者是指，一個組織目標的實現能夠影響或被影響的任何個人或團體[13]。其中“（對）利益相關者影響”“利益相關者的參與和治理”成為我們把握這一理論的核心點[14]，基于此，本文中的利益相關者可以界定為：任何可能影響到“雙減”政策在農村實施，或者受到該政策實施影響的機構、團體和人員。

在運用利益相關者理論對“雙減”政策的影響進行深入分析之前，對利益相關者進行分類成為重要前提和基礎。關于此，此前已有不少學者做出了論述。例如，克拉克森基于不同群體在經營活動中對風險承擔意愿的不同，將利益相關者分為自愿型和非自愿型兩種[15]。維勒將社會性維度引入，將利益相關者分為首要的和次要的社會性利益相關者；首要的和次要的非社會性利益相關者[16]。而學界影響比較大的則是米切爾和伍德的分類，他們根據正當性、影響力和緊迫性三個因素，將利益相關者分為確定型利益相關者、潛在型利益相關者和預期型利益相關者[17]。因此，筆者綜合以上分類模型并結合實地調研，根據利益相關度，把“雙減”政策于農村實施的利益相關者分為四個圈層：第一圈層為核心利益相關者，主體為農村學生；第二圈層是主要利益相關者，包括兩個主體，農村校外培訓機構與中小學教師；第三圈層為重要利益相關者，主體為農村學生家長；第四圈層為蟄伏利益相關者，主體是在校外培訓機構兼職的大學生。

（二）“雙減”政策格局下的農村利益相關者

“雙減”政策的貫徹與實施，是多方主體共同參與展開的，這與“雙減”政策本身目標的多層次性、內容和措施的多維度密不可分。因而，該項政策的實施必然會產生諸多利益相關者，而不同主體的利益相關度往往是不一致的。

1.核心利益相關者：農村中小學生

教育的根本任務是立德樹人。然而現實功利化的教育讓學生疲憊不堪，無法得到全面發展。而此次“雙減”政策聚焦于立德樹人、堅持以學生為本、把保障學生權益作為根本出發點的重要舉措。因此，在農村這一場域下，無論是有效減輕義務教育階段過重的作業負擔，還是減輕校外培訓負擔，對象始終是農村中小學生群體。他們是“雙減”政策在農村實施的核心考量因素與直接受益方，其主觀感受影響“雙減”政策的調整與執行的效果。離開他們，“雙減”政策只能是空中樓閣。

2.主要利益相關者：農村校外培訓機構與中小學教師

校內減負與校外減負無法避開的便是教育者，因此，中小學教師與校外培訓機構教師成為“雙減”政策主要的利益相關者。一方面，“雙減”政策與農村中小學教師的發展、績效考核等緊密相關，學校的教學安排以及教師對該政策的認知與行動也直接對政策的實施產生深刻影響，決定著該政策“落地”的程度，后續的課后服務的實現亦需要中小學教師的配合。另一方面，“雙減”政策聚焦規范校外培訓，嚴禁將教育與資本捆綁。“雙減”政策的貫徹落實，會讓農村校外培訓機構教師面臨轉行或失業。同時，鄉鎮學校教師也無法再通過校外培訓機構獲取額外的收入。另外，政策目標的實現也一定程度上依賴于校外培訓機構人員及其參與教師觀念的轉變，從而深刻認識到該政策根本出發點以及教育的公益性本質，不再把教育當作謀取利益的工具。

3.重要利益相關者：農村學生家長

學生家長及其監護人是社會層面的重要利益相關者，直接享受著“雙減”政策帶來的效益，并且提供著政策落實的教育觀念改善與家庭環境支持。同時，他們對于“雙減”的態度與行為選擇，也很大程度上影響著學生學業負擔的增減。“雙減”政策實施前，家長需要花費大量的資金和時間來支持子女，而政策實施后，學科補習費用會有所減少，但是更加需要家長在家庭教育以及家校合作上作出一定努力。

4.蟄伏利益相關者：校外培訓機構任職的大學生

由于校外培訓機構兼職大學生的不穩定性與流動性強的特點，筆者在此將其與校外機構全職人員區分開來。與以上三個群體相比，其利益影響并非如此顯性化，因此，他們是“雙減”政策的蟄伏利益相關者。這些在校大學生，特別是具備一定教學能力的重點高校學生或師范類院校學生，由于高分，他們在學習方法、經驗和技巧方面具有較大說服力。而且他們既能節省機構的師資成本，也迎合了大部分家長專注于應試提分的需求。同時，由于農村高學歷人才的稀缺性，凡是在讀大學或者讀過大學的人，大多可以在輔導機構任職。然而，“雙減”政策的實施，會使得曾經在校外培訓機構任職的大學生“用武之地”大大縮小。對他們而言，既想提升自我能力，又想自食其力謀求一份工資的機會在減少。因此，在“雙減”政策的后續落實中，大學生群體應當成為一個重要的考量因素。

（三）各利益相關者利益關切及其態度

筆者以膠東地區某一鄉鎮作為調研地點，了解該地區“雙減”政策的實施情況以及各利益相關者的態度。該鄉鎮近些年來經濟穩步發展、城鄉融合程度不斷提高、農民教育消費能力有所增強。因此，在“雙減”政策實施前，該鎮到處可見校外培訓機構，政策實施后，依舊有大量輔導班在繼續開設，并且大部分農村孩子繼續進行課外補習，同時課后服務也并未得到貫徹落實。可見，政策作用在農村的發揮還需要一定的時間。

1.農村學生與家長：矛盾的心態

作為“雙減”政策的核心利益相關者，農村中小學生的態度主要分化為兩種，一種認為過重的課業負擔以及課后補習占據了自己的休閑時間，因此支持“雙減”政策的實行。例如，接受訪談時，讀初一的小王和讀五年級的小劉都表示，不喜歡過多地“被安排”，不去輔導班后感覺有了更多自己的時間。同時，還有一部分學生想要利用課后的補習班多學一些內容，彌補自己的弱項，該政策的實施，使得他們壓力感和焦慮感增加。訪談中，正在讀初一的小陳認為，課余時間只能玩手機，而課外補習能夠讓自己學的內容更扎實。正在讀初二的小夏也表示，輔導班能讓她感覺自己的學習還有“救”。

而對于“雙減”政策的出臺，農村家長也主要分化為兩種態度，一種認為對自己和孩子而言是有益的，因為孩子可以適當放松，家庭的經濟負擔也可以有所減輕。訪談中吳先生和陳先生都表達了諸如此類的想法。與之相對應的，輔導機構負責人吳先生也表示，政策出臺后，打算給孩子報補習班的家長少了。可以看出，面對國家下發的“雙減”政策文件，不少農村家長紛紛放棄了給孩子補習的打算，這也一定程度是反映出部分家長早已想跳出教育的“劇場效應”，不再內卷。同時，另一方家長則更多持質疑與焦慮的態度，認為如果孩子無法參加補習班，而自己文化水平低又無力輔導，課后服務也未真正發揮作用，會陷入一種焦慮狀態。

總結來看，農村學生及其家長對“雙減”政策實施所呈現出的矛盾態度，實則凸顯了農村社會對學校課后服務的“呼喚”。學校課后服務的到位，既能適當減緩其家長的經濟壓力和學生的課業壓力，同時又能緩解他們的焦慮感。

2.校外培訓機構：“陽奉陰違”

可以看到，“雙減”政策出臺后，鄉村的輔導機構依舊照常運行，不同校外輔導機構也經常在qq 群、朋友圈等網絡平臺招聘老師，招聘時也會告知任課老師上課時間。然而，當筆者詢問鄉鎮輔導機構負責人吳先生是否還繼續開設輔導班時，他指出，與城市相比鄉鎮的輔導機構基本沒影響，照常開設。并且強調，現在他們開設的是托管機構，不講課，主要以復習為主，初中是周六周末，小學是周一到周五。當問及是否擔心國家會監管越來越嚴格時，吳先生表示并不擔心。

與城市輔導班的“謹小慎微”形成鮮明相比，在面對“雙減”政策時，鄉鎮輔導機構似乎更加坦然淡定，這種態度源于相信廣大農村依舊有其存在空間，并且其又處于監管的邊緣地帶。因此，他們為了表面上應對“雙減”，把原來的輔導班轉變為“托管”，但是托管卻又招收初中生，繼續在法定節假日開課。可以發現，其實質與輔導班無異，僅僅只是名稱的差異，似乎有“掛羊頭賣狗肉”的意味。由此，“雙減”政策下加強對于鄉鎮輔導機構的監管成為重要議題。

3.學校教師：壓力感與責任感的增加

與城市教師相比，農村教師具有更為特殊的道義責任和使命擔當[18]。他們不僅在鄉村社會履行教育職能的直接角色，還背負著社會和農村家庭的期待，一定程度上影響著農民子女階層流動的可能性。

而“雙減”政策的出臺，國家再次重申了學校的主陣地作用。學校承擔的責任越多，就意味著教師承擔的責任越大。文件中指出，教師必須參與課后服務，輪崗流動，同時教師也應當提升課堂質量，強化作業完成指導職責，提升學生在校學習效率。這一系列要求在促進義務教育活動育人目標實現的同時，賦予了教師更多的社會責任，也使得他們工作負擔與壓力加重。同時，筆者在訪談中了解到，不少鄉鎮學校教師對于日后課后延時服務“5+2”模式的實施存在顧慮。這是因為，農村教師本身工資待遇會低一些，而在“雙減”政策下，他們還需要將額外的精力用于學生的課后輔導，原本可以自由安排的時間被占據，備課、休息時間大大縮減。同時，課后服務還要求教師發揮創造性，滿足學生多樣化需求，這就需要他們在趣味性與創新性的課后服務活動上付出精力。這都在一定程度上加重了教師的工作負擔，并對他們處理好工作與家庭生活的關系提出新的挑戰。

由此，農村課后延時服務中的師資安排、薪資補貼等問題應當成為重要的關注點。此外，也應當注意的是，“雙減”政策實施下的責任不僅是賦予給教師，亦是家庭與社會責任的增加。

4.兼職大學生群體：猶豫與觀望

值得注意的是，有相當多的農村大學生穿梭于校外培訓機構與家教之間。因此，在“雙減”政策的背景下，這些兼職大學生群體同樣也會面臨著“失業”的處境。于此同時，《校外培訓機構從業人員管理辦法（試行）》規定，從事學科類管理培訓的教學、教研人員應當具備相應的教師資格證書。這一規定的出臺，在規范校外培訓機構從業者教學行為的同時，也使得那些憑借高分上大學的大學生，只能選擇所擁有教師資格證的科目進行教學，而無法像原來根據擅長而進行學科教育的選擇。無疑這又進一步縮小其兼職與就業的范圍。訪談中，在讀研究生的劉同學指出，盡管她不是英語專業的學生，但是從事英語教學得到不少學生和家長的認可，而根據目前政策規定，擁有高中政治教師資格證的她應該去教政治，可高中補習政治的人又很少，她很無奈。

與城市戶籍的大學生不同，農村大學生往往家境不算富裕，父母對他們的讀書學習的資金支持有限，尤其在研究生階段，父母更是捉襟見肘。因此，很多農村大學生通過家教或者校外培訓機構兼職，期望以相對較少的時間成本謀求收入，同時也能獲得一定的鍛煉。而“雙減”政策的出臺，無疑讓他們失去了一些兼職與鍛煉的機會，易出現無“用武之地”的情況。

一項政策的出臺往往具有價值負載，而政策環境中多元主體的不同利益會導致政策執行呈現復雜的博弈局面。“雙減”政策在農村的落實是一項系統工程，涉及眾多利益群體，其對于不同場域下的利益相關者產生了不同程度的影響，不同利益相關者也形成了多重態度與應對方式。值得指出的是，當前“雙減”政策正處于頒布的初期，各利益相關者處于政策的適應階段，因此會有一定程度的“陣痛”，加之各項配套措施尚待完善，在未來很長一段時間內，將是政府、社會、家庭、教培機構的磨合期。在這一過程中，更加需要各主體共同發力，從大局著眼，以實現教育本性的回歸與人才成長的平衡。

三、“雙減”政策的落實：農村義務教育發展的創新策略

習近平總書記指出：“治理體現的是系統治理、依法治理、源頭治理、綜合施策”[19]95，這也適用于“雙減”。“雙減”在農村的扎實推進，是實現鄉村教育振興、促進新時代農村義務教育發展供給側結構改革的重要舉措。它的實施，需要詳細周密的配套措施及和諧多元的伙伴關系，這其中涉及到學校、家庭、社會等眾多重要責任主體。因此，統籌學校、社會、家庭力量，密切家校聯系，營造良好的育人氛圍，才能確保政策實施成效最大化和農村義務教育的長久持續發展。

（一）學校教育：教育優質化的著力推進

“雙減”政策首先強調“治本”，即國家課程規范化校本化實施、課堂教學方式和學習方式的真實變革、教育教學質量及班級日常生活質量的實質性提升[20]。當學校教育無法滿足學生和家長的質量需求時，影子教育的市場才會不斷被催生，甚至其在政策邊緣鋌而走險的行為也會被社會默認。因此，全面提高教育教學質量，是“雙減”的根本保障，也是農村義務教育發展的根本出路。農村學校教學質量的全面提升，需要從多要素著手。第一，注重提升課堂教學效率與質量，激發學生學習和道德發展的自主生成性，注重學生能力、情感、態度、品格等多維生長。同時，也可充分結合與利用鄉村文化開展課堂教學。第二，重視農村教師，改善其工作待遇，減輕其工作負擔。通過上文可以看到，“雙減”政策使農村教師有更大的壓力感。相比于城市教師，農村教師工資待遇較低，如果再加大工作任務，會一定程度上造成他們職業倦怠。為此，一方面學校的收入分配需更多向教師傾斜，為其提供必要的物質保障與進行激勵。學校在核實績效工作總量時，要把教師參與課后服務的時長折算成績效工資，并予以單列，以此提高其工作積極性。另一方面，學校應當減少教師的非教學性工作，做好教師的“補血”工作，避免學生減負、教師增負。第三，鄉村教師要避免把成績作為衡量學生的唯一標準而對學生區別對待。教師應當樹立起平等的觀念，提高責任感，關心幫助每一位學生，讓學生找到適合自我發展的道路。第四，要健全作業管理機制，優化作業結構，提高作業質量。對此，應當整體規劃不同學段學科的作業，逐步推進、動態調整；也應健全作業管理機制，實行作業總量每日審核監管以及評價制度。

（二）家庭教育：家長正確教育觀與成才觀的樹立

“雙減”政策在給學生減負的同時，給家庭教育留下了極大的空間。但因文化素質等差異，相比于城市家庭，農村家庭教育具有更大的提升空間。而農村家庭教育的改善既需要提供較好的外部條件，又應當重視農民自身的因素。

就外部條件而言，應當建立與完善鄉村家庭教育指導服務體系。近年來，我國家庭教育指導服務體系得到了很大發展，但是部分農村地區的家庭教育資源依舊較為薄弱，許多地方的家庭教育指導站或家長學校尚未完全配備或僅流于形式，并未實質性發揮作用。為此，既應當加強學校、社區的家庭教育指導工作，通過舉辦專題講座、家訪和家長會等多種形式幫助家長樹立科學的教育理念；同時，也應在區縣一級設置專門的家庭教育指導機構[21]，并配備專業人員對接農村的家庭教育指導，將家庭教育專職化、專門化。通過對農村家長家庭教育的指導，不僅要讓農村家長明確并自覺履行教育子女的法定職責，同時也要讓他們懂得家庭教育的正確觀念與方法。

但是，值得指出的是，無論外部條件是否具備，實現農村家庭教育發展的主力始終是農民自身。首先，農村父母要充分發揮自我家庭教育的優勢。很多農村父母都認為自己文化水平低，教不了孩子，便把教育責任直接交給學校。殊不知，樸素自然、展現著天地萬物生長過程、彰顯著生命美感的鄉村生活，以及樸實善良、吃苦耐勞的農民品質，正是農村家庭教育的優勢所在。第二，家長應當明確，在給孩子提供最好的教育的同時，也應當給予其一定的自由。不能簡單地以成績指標來衡量子女優秀與否，他們的身心健康與全面發展才是教育的終極目標。第三，家長也應積極加強與學校的溝通，改變消極的、將教育責任完全推給學校的教育觀念，及時關注和了解孩子的學習情況及心理變化，配合學校的工作，促進他們的健康發展。

（三）農村社區教育：大學生志愿服務機制的建立

進入新時期，農民對美好生活的需求不斷增長，而這種增長的滿足，需要公共服務的多樣化供給[22]。農村社區是集合農村社會各項資源、便利農民生活、并為其就近提供公共服務的重要載體，而社區教育則是學校教育的重要補充，是立足于農村社區、為社區居民提供的一種多樣化教育服務。在“雙減”政策下，教師壓力的增加與大學生兼職與社會實踐機會的減少，都為農村社區教育作用的發揮提供了可能性與前提條件。

寒暑假時，通常有大批大學生返鄉，他們有著相對較多的空閑時間，也期望有機會進行鍛煉。因此，大學生參與社區教育的志愿服務，不僅能夠使其提升自我，還能夠減輕學校教師的教育壓力，彌補農村父母知識的不足。要實現這一目標，需要具體措施的保障。對此，首先應當建立嚴格的篩選與培訓機制。合格優秀的志愿者是農村社區志愿服務的人力資源保障。在志愿者選拔時，要注重品德與才能的考量，只有德才兼備的志愿者才能擔負起教育孩子的重任。同時，篩選完成后，應當對志愿者進行志愿服務宗旨、相關道德法規等知識的培訓。其次，應當給予志愿者一定的自主權，鼓勵大學生發揮創新性，開展多樣化形式的寒暑假教學。第三，要為志愿者提供一定程度的榮譽激勵與物質激勵，主要包括頒發榮譽證書或開具社會實踐證明，并提供適當的經費補貼。盡管志愿者服務強調奉獻，但是，只有輔之以必要的激勵，才能不斷增強志愿者服務的動力，并且確保志愿服務機制的穩定。

總之，大學生志愿者參與農村社區教育，是一項長期而艱巨的活動。青年志愿者們朝氣蓬勃，用行動詮釋愛心和熱情，當地政府、社區也需大力支持、提供幫助，通過建立激勵機制和長效機制為大學生施展才能創造機會，從而推動大學生志愿服務在農村地區深入持久開展，成為鄉村教育振興的一道亮麗風景線。

（四）影子教育：監管的加強與自我的重新定位

伴隨著“雙減”政策的實施，影子教育治理再次進入新的階段。而政策所設想的“應然”能否達到“實然”的結果，還需要后續細致周密的配套措施來實現。

從上述分析可以看到，與市中心相比，農村的校外培訓機構往往缺乏有效的監管，因此，加強對校外培訓機構的監管成為首要著力點。首先，政府需建立起職責明晰、分工明確的監管體系，將監督職責層層落實。同時，要建立規范化、常態化的監管機制，從教師資質、內容質量、學費安全等方面對培訓機構進行全方位監管，并嚴格規定校外培訓機構的準入與退出機制。此外，還可以利用多方推動力，發揮社會監督力量的作用，通過完善公眾輿論、媒體監督等渠道，形成多元監督與治理體系。另一方面，校外培訓機構需重新自我定位，堅守正確的價值立場，在教育現代化過程中彰顯應有的價值與作用。在正常發展的前提下，校外培訓市場既應是學校教育不充分的回應，也應是教育改革與發展的促進者，其發展對于促進學校教育變革與轉型具有積極意義[23]。因此，農村校外培訓機構要以正確的教育觀與社會責任看待和確立自身的發展定位與發展路徑，按照正確的人才發展規律與個體教育的學習愿望[24]，致力于共同推進農村教育的現代化發展，讓校外教育回歸育人正常軌道。而在具體實際行動中，應遵守教育與學習規律，充分利用自我的創新理念、創新的教育形式補充學校教育，或者與學校教育合作，致力于學生的自由、全面健康發展。

（五）公共財政進入農村課后服務：“補償性正義”而非“程序性正義”

“雙減”政策文件中指出，省政府要制定學校課后服務經費保障辦法，明確相關標準，采取財政補貼、服務性收費或代收費等方式，確保經費籌措到位。可以看到，在此已經提出了課后服務中的財政補貼、經費籌措等相關問題。

近年來，課后服務這個傳統的私人領域逐漸進入公共教育的視野，公共財政參與課后服務成為重要議題。然而，現實是，近年來公共財政對課后服務的支持大多注重城市的課后教育，并不能有效解決農村的課后教育問題。通過上文，我們也可以看到“雙減”政策下的課后服務并未在一些農村地區貫徹落實。因此，在城鄉基礎教育差距較大、以往的課后服務在農村教育中缺位的情況下，公共財政進入農村課后服務，不能簡單的秉承“程序性正義”，而應當堅持“補償性正義”。程序性正義，是指用一個中立的程序應用于任何社會群體[25]，在此我們指城鄉無差別的課后服務政策。而“雙減”政策下的課后服務，應當區別對待城鄉課后服務治理，堅持“補償性正義”，即在鄉村這一特定的場域內，根據鄉村的歷史、文化、經濟條件等有偏向和重點地制定與實施政策，以實現一個相對公平的結果[26]。對此，我們可以借鑒學習二十世紀五六十年代美國政府為實現教育公平所實施的“不讓一個孩子掉隊法”政策。這一政策的核心是“補償教育服務”[27]，主張由聯邦政府出資，由特定的教育主體在正常的教學時間以外為學生提供課后教育服務，并采取多樣化形式。這一依靠公共財政介入學生課后服務市場、為弱勢群體與階層提供教育服務以促進教育公平的政策導向值得我們借鑒。

所以，“雙減”政策下的農村義務教育，要站在城鄉不同水平的義務教育起點上，遠觀城鄉基礎教育協調發展的目標，把課后服務視為補償農村教育的重要實踐機會，堅持補償性正義的政策導向，實行適合農村發展實踐的課后服務。

結語

歸根結底，“雙減”政策在農村的實施，是為了形成良好的農村義務教育生態。為此，各方應當密切配合、協同育人。而作為義務教育體系的核心與主角，農村中小學生需秉持一種自我積極主動學習的心態，對學習要有自我內驅力。在這種心態主導下的學習，往往更具幸福感與自由感。正如馬克思所言，勞動是自由生命的表現，在勞動中肯定自己的個人生命，體會生活的樂趣[28]38。于學生而言，學習就是一種勞動，當學習成為一種具有內在的驅動力的勞動時，并且學習量、學習時間與學習難度都維持在一定限度之內，學習的過程就會變成一個不斷獲得幸福感的過程，從而不斷延續下去。而農村中小學生這種自我的內在驅動力，根源又在于對教育作用的正確認知，即認識到教育是改變自我命運的最佳途徑，是實現自我價值與幸福的前提與基礎。無論如何，只有在學生自我內驅力的作用下，各項減負、實現教育發展的政策與措施才有真正的落腳點。

注釋：

①本文訪談內容來自于筆者對膠東地區某鄉鎮學生、學生家長、鄉鎮輔導機構經營者、兼職大學生以及學校教師的訪談，2021年10月至2022年1月。