論學校教育中有價值的活動
——基于彼得斯分析教育哲學觀

朱鏡人 葛 琪

(1.安徽新華學院大學生素質教育研究中心 安徽 合肥 230088； 2.安徽大學高等教育研究所 安徽 合肥 230039)

“什么是學校教育中有價值的活動”是從事教育活動的人們必須面對和回答的重要問題。然而，國內對這一問題進行哲學分析的研究十分鮮見。如果要分析解答，人們的答案也可能見仁見智。英國分析教育哲學的代表人物彼得斯(R.S.Peters)用分析教育哲學的方法從倫理學視角對這個問題做了深入的分析，其觀點值得我們關注和參考。

一、論“有價值的活動”及其特征

彼得斯看來，要理解“什么是學校教育中有價值的活動”，首先需要明確，“什么是有價值的活動”(worth-while activities)。為此，他在其著作《倫理學與教育》中花了相當大的篇幅對這一問題進行了分析。

(一)“有價值的活動”的內涵

在“有價值的活動”的表述中有兩個重要的概念，即“價值”和“活動”兩個概念。按照《現代漢語詞典》的解釋，“價值”是指“用途或積極作用”[1]625；“活動”作為名詞有“為達到某種目的而采取的行動”的意思，作為動詞有“為某種目的而行動”的意思[1]587。按照《當代英語詞典》的解釋，“價值”(value)是指“某種事物的重要性和用途”(importance of usefulness of something)[2]1942，“活動”(activity)是指“人們為了實現特定目的做的事”或“人們為了享受所做的事情，如休閑活動”(leisure activities)[2]17。按照彼得斯的理解，“一種活動意味著首先要有一個主動的而非被動的組織者(agent)。痛苦、溫暖和焦慮不是活動。但是，活動需要的不止這些，因為人們做的事情并不都是活動。例如，除非是某種習俗，或者體現出嫻熟的技能或付出了努力，否則打噴嚏和咳嗽就不是活動。正常情況下，我們不會采用什么技能打噴嚏或者專心致志地去打噴嚏。換言之，活動包含著規則和標準，通常也有某種意義。但是，也并不是我們所做的符合某種標準的事情都可以稱作活動。例如，解決棘手的問題不是一種活動，正如殺人或與發現一個秘密一樣不是活動。做這些事需要時間，但它們不像活動那樣需要持續的時間。活動必須持續一段時間，且需要技能和努力。活動是一些類似梳理頭發、打獵、吃飯……寫書和看戲等事情”[3]179-180。根據這些解釋，“有價值的活動”對人們來說應該是有用的或重要的活動，而且能夠保持一段時間，需要學習技能和付出努力。但對“什么是有用的或重要的活動”這個問題的回答，不同年齡和不同社會階層的人以及不同時代的人，甚至同一個人在不同的時代以及在不同的社會環境背景下會有相當大的差異。如果按照具體的人和具體的事情來討論，討論就會沒完沒了。因此，彼得斯沒有就具體的人和事來討論這個話題，而是用分析哲學的方法從倫理學的角度，就“有價值的活動”的一般性特征作了論證。

(二)“有價值的活動”的特征

歸納起來，彼得斯認可的“有價值的活動”一般具有四個特征。

首先，“有價值的活動”具有“正當性”(justification)特征。在彼得斯看來，所謂“正當性”①是指“某物的存在或做某事是否有充足的理由”(a good reason why something exists or is done)[4]57。這個“充足的理由”即“正當性”在倫理學上是指符合道德原則和規范。換言之，“有價值的活動”應當符合社會道德和規范的要求，也就是說，行為要“合理合法”。這是衡量“有價值的活動”最重要的一個標準。換言之，正當性是人們選擇“為什么做此事而非彼事”的理由。

其二，“有價值的活動”是有助于人們獲得快樂和滿足的活動。彼得斯認為，“一種活動必須持續一段時間，而且，……這個活動一定有讓人偏愛的特別之處，能夠在一段時間里讓人保持注意力，能夠源源不斷地提供快樂和滿足”[3]185。顯然，在彼得斯看來，有的活動能夠為人們提供即刻的快樂，而有的活動提供的快樂和滿足是即刻感受不到的，但在未來某個時候能夠被活動者源源不斷地感受到。彼得斯看重的是后一種快樂。他特別地強調，不能簡單地將“有價值的活動”等同于“發現快樂的事情”和“享受做事的樂趣”。在他看來，如果以獲得即刻享受和滿足作為教育目標的話，那么，對學生來說，“像科學和藝術這樣的活動就沒有直接的吸引力了。因為它們提供的是汗水和奮斗而非即刻的快樂，它們的作為滿足其他需要的工具性特點是難以察覺的”[3]172。

其三，“有價值的活動”是一種“嚴肅的”能夠改變人們世界觀的活動。彼得斯認為，人們追求和從事“有價值的活動”，不是因為外在目的的工具性價值，而是因為它們的內在價值。“有價值的活動”是一種“嚴肅的活動”，它們的“認知關切點和浩繁的認知內容給了它們有別于其他活動的獨特價值，從而使我們稱之為嚴肅的追求。它們是‘嚴肅的’，不能將它們只看作特別令人愉悅的消遣活動，因為它們主要在于說明、評價和闡釋不同方面的生活。它們就這樣不知不覺地改變了一個人的世界觀”[3]191。

其四，“有價值的活動”應當是人們有意識追求的活動。彼得斯認為，只有當人們有意識去追求“有價值的活動”時，“有價值的活動”才有意義。在他看來，“如果一個人不去尋求或者至少被吸引去尋求善，他就不會真正理解什么是善”[3]173。那么，怎么才能讓人們去追求“有價值的活動”呢？彼得斯主張，應當使人們或引導人們去了解“有價值的活動”，讓人們為從事“有價值的活動”感到興奮并充滿激情。“因為，一個人若要理解這些活動，就一定得深入這些活動，且對活動的內在本質十分敏感。……如果一個人不為追求真理的激情所感動，不去關心尋求證據和澄清概念，他能真正懂得科學嗎？如果毫不關心論證的清晰和準確，一個人會是哪門子數學家？如果一個人喜愛矛盾，為含混不清而高興，認為強調證據的說服力是資產階級的時尚，這種人能夠懂得哲學是什么嗎？”[3]173-174他強調，理解“有價值的活動”所需要的不僅是能夠被智力所理解的知識，還有對這些知識的“感覺”，即人們對活動的意義和技能的標準、效率及活動特征的評價。

需要強調的是，在彼得斯看來，有價值的活動必須同時具備上述四個特征，缺少任何一個都不能稱作有價值的活動。例如，沒有正當性的活動屬于不合理和不合法的活動，當然就不屬于有價值的活動。又如，有價值的活動應當給人帶來快樂，但僅僅給予人們快樂的活動不一定是有價值的活動，對此，彼得斯有過明確的表述：“選擇某物或選擇做某事僅僅是為了尋求快樂，或者是因為能夠從中獲得快樂，或者因為是一種享受，那是簡單地刻畫了這里受我們關注的一類活動的特征。”[3]175

二、論“學校教育中有價值的活動”

彼得斯根據他對“有價值的活動”的理解，論述了他有關“學校教育中有價值的活動”的主張，概括起來主要有六個方面。

(一)“學校教育中有價值的活動”必須是具有正當性

如前文所述，“有價值的活動”應當符合社會道德和規范的要求，同理，只有符合一定標準的教育活動才是有價值的。因此，他認為，“學校教育中有價值的活動”必須在兩方面表現出它的正當性。一方面，需要表現在學校教育中所有的活動必須符合社會為教育制定的標準。盡管不同政治制度、文化傳統和經濟制度背景下的各國教育標準有很大差異，但是教育標準也有共性。在彼得斯看來，共性的教育標準有三條：“其一，‘教育’必須將有價值的東西傳遞給它的傳承者；其二，‘教育’必須包含充滿活力的知識、理解和認知洞察力；其三，‘教育’至少要將學習者缺乏意愿和自愿的一些傳統傳遞方法排除在外。”[3]41其意是，教育必須傳遞有價值的東西，否則便沒有正當性；教育傳遞的知識必須具有活力且能培養學生的理解力和洞察力，否則便沒有正當性；教育必須采用能夠培養學生學習意愿和調動學生學習積極性的方法，否則便沒有正當性。另一方面，需要表現在促進社會和個人的進步方面。按照彼得斯的理解，“教育”概念中含有“改進”(improvement)和“改善”(better)的意思，因此有助于社會和個人的改進和改善的教育活動才是正當的，否則便不具有正當性。

(二)“學校教育中有價值的活動”應當是“比較價值”較高的活動

彼得斯認為，在眾多的有價值的學校活動中，應當選擇那些具有較高比較價值的活動。他舉例說，一些具有正當性的游戲活動是有價值的。他告訴人們：“如果游戲能夠提供機會，使人們能夠獲取生活中具有廣泛應用性的知識、心智品質、審美能力和技能等，游戲便可以被認為具有重要的教育意義。對道德教育而言，它們的重要性是十分顯著的。因為，像勇敢、公平、堅韌和忠誠的美德必須(have to)在許多游戲中得到突出的展示——特別是那些需要團隊合作的游戲。其他一些游戲可以培養判斷力、保持頭腦冷靜以及洞察其他人動機的能力。相信游戲具有重要教育價值的人的假設是，他們提供的情境與獨立生活能力稍弱的人的生活十分相似，在其中，美德可以得到孕育和鍛煉。”[3]191但是，彼得斯強調，游戲活動“不是生活的主要內容，競爭是其自身的競爭，而且限定在特定的時間和地點”[3]191。與游戲相比，科學、歷史、文學欣賞和詩歌的比較價值更高。因為課程活動，如科學、歷史、文學欣賞和詩歌是“嚴肅的”，表現在：首先，它們“對生活的其他方面有啟迪作用，對生活品質的提升具有重要作用；其次，它們的認知內容要寬泛得多，明顯有別于游戲”[3]190。他由此得出結論，認為科學、歷史、文學欣賞和詩歌才是中小學和大學課程的主要內容，盡管“還沒有理由證明從事科學或藝術活動比打高爾夫球或打橋牌更有價值，……然而，對中小學和大學課程產生重要作用的是前者而非后者”[3]187。

(三)“學校教育中有價值的活動”應當是有助于學生成為“受過教育的人”(educated man)

在彼得斯看來，使學生成為“受過教育的人”是“學校教育中有價值的活動”的目的和結果。他認為：“如果教育發生了，那么一定有某種東西在人的身體中起著作用而使人表現為受過教育的人。”[3]13-14彼得斯反復強調，“受過教育的人”與“受過訓練的人”不一樣，前者被引導進入了一個“由民族語言和概念構成的公共世界”[3]52，并受到鼓勵去“探究以各種較大差別的意識形態為標識的領域”[3]52，他們的思想意識發生了很大的變化。他告訴人們：“一個‘受過教育’的人能夠在一個領域(比如在科學領域)受到訓練，而且，他又通曉觀察世界的其他方法，如果這樣，他便能了解自己工作的歷史的、社會的意義或者美學的價值等。”[3]40而且，“他的心智應該發展到一種狀態，即他已掌握并關心所傳遞的有價值的東西，且能應用某種認知洞察力去審視它們”[3]44。而“受過訓練的人”只是一種掌握某種技能的人，其思想意識可能還是老樣子。因此，他特別強調：“我們不會將一個從不關心真理且僅將科學作為促進物質進步手段的人稱為‘受過教育的’人，盡管他懂得科學，了解科學思想并能從事科學實踐活動。”[3]31

(四)“學校教育中有價值的活動”應當有助于學生完成合乎需要的“自我實現”

所謂合乎需要的“自我實現”是強調個人發展不能隨意和任性，而要真正符合個性及個人長遠發展的需要。彼得斯強調：“一個人應當自由地去做他想去做的事情，或者允許他自由地去做他想去做的事情，但這并不意味著他可以做任何其他事情。”[3]39彼得斯贊同教育的目的在于發展每個人的潛力或者在于使每個人能夠自我實現的觀點。他認為：“當教育系統為了滿足國家對更多數量的科學家和技術人員的需要時，或者當個人被無情地按照教條主義范式鑄造時，強調個人自我實現是有益的。”[3]56但他認為，需要對這個“老生常談”的民主理想進行適當的審視。他告誡人們，在強調人的差異性和強調尊重每一個人的獨特世界觀的倫理原則以及尊重每個人的抱負、能力和特有的傾向性時，不能盲目順從。如果學生在個人發展方面隨意和任性的話，如貪圖安逸或有薩德②提及的能力和傾向時，教師不應當附和。教育家應當告訴學生選擇其自身行為的原則，讓學生了解“可供選擇的活動或行為方式應當是合乎需要的”[3]56。如何促進學生個人發展？彼得斯提出了一個建議：由于每個人興趣不同，一個學生感興趣的事情，在另一個學生那里可能一點興趣都沒有，所以，“既應當量體裁衣，也要遵循程序原則，允許每個人去實驗，除了遵循作為社會成員的行為方式之外，允許選擇他們自己的生活方式。這樣一來，個人的自我實現的發展就被限制在那些被認為是合乎需要的，或者至少被認為不是不合乎需要的活動和行為方式的范圍內”[3]57。

(五)“學校教育中有價值的活動”應當引導學生能夠從事“有價值的活動”

彼得斯認為：“教育在于引導其他人從事有價值的活動。”[3]170顯然，在彼得斯看來，僅僅把有價值的東西傳授給學生還不是“有價值的活動”的全部，或者說，還不是“學校教育中有價值的活動”的最重要的目的。引導學生“把握這種有價值的活動和意識形式的內涵，以使他們能夠去探究對他們而言具有內在價值的東西”[3]65，“使兒童從活動和意識形式的內部了解我們稱之為文明化了的生活形式的特征”[3]90-91，從而能夠從事“有價值的活動”才是“學校教育中有價值的活動”的最重要目的。

在學校教育過程中，怎樣才能讓學生接受教師的引導從而樂意去從事“有價值的活動”呢？彼得斯認為，前提在于培養學生鑒別“有價值的活動”的能力。在這方面，彼得斯認為所謂的傳統教育和主張“兒童中心論”的新教育的方法都難以奏效。因為傳統教育采用的是“鑄造”(moulding)模式，新教育采用的是“生長”(growth)模式，即“根據兒童生長的規律去鼓勵兒童‘生長’”[3]52。在他看來，這兩種模式都有缺點。前者通過灌輸強加于學生，結果，學生獲得的是他人的觀點和主張，學生個人的鑒別能力的發展受到了阻礙；后者主張“將教育固定為一個環境，結果導致個人的‘生長’既不能公平對待所傳遞內容的共同的客觀性，也不能公平地對待用以批判和發展的標準”[3]52，學生的判斷可能出現誤差。

在彼得斯看來，最佳的方法既不是灌輸，也不是放任，而是引導(initiation)。“教給某人這個那個不僅僅在于要使他相信它，……教學有更深遠的含義，如果我們試圖讓學生相信這個那個是如此的，我們也需要讓他在其能力范圍內理解我們的理由，這樣，用這種方法進行教學就要求我們向學生講明我們的理由，而且讓學生自己去評價和批判。”[3]33因此，在他看來，需要引導學生明白“有價值的活動”不是那種給人提供即刻快樂的活動的道理：讓學生懂得，一些活動，比如游戲和消遣活動，可以給人提供即刻的快樂，但不一定是“有價值的活動”；而另一些活動，如學習文史哲和科學課程的活動雖然不一定能夠獲得即刻的快樂，但卻是“有價值的活動”。彼得斯堅定地認為，盡管有時候，一些學生從事“有價值的活動”并不是因為他們已經了解了這些活動的價值，但是，如果學生了解了哪些是有價值的活動及其意義，學生便會終身矢志不渝地認真從事“有價值的活動”。

(六)純理論活動(theoretical activities)也屬于“有價值的教育活動”

針對一些人對純理論活動價值的懷疑，彼得斯明確地指出，純理論活動也屬于“有價值的活動"。他告訴人們，有些活動的目標可以一次性地實現，比如參加宴會和打牌，但純理論的活動的目標則幾乎不可能一次性實現，因為“真理不是一個可以達成的目標，它只是一個羊皮盾③，在其庇護下，總是有不斷的發展。發現什么東西以及證明前輩觀點是錯誤的，需要展現被發現的新事物，需要提出新的會被證偽的假設”[3]188。在彼得斯看來，激勵人們不斷地發現和不斷地證明前人觀點的不足是學校教育中純理論活動的價值所在。他還告訴人們，一些技能掌握后會讓人產生“掌握感”，甚至產生“厭煩感”，從而失去繼續練習的興趣，但純理論活動則不會讓人產生“掌握感”，他以打高爾夫球與學習科學和哲學為例說道：高爾夫球運動員“常常會對比賽感到厭煩因為他們已經掌握了它。在許多方面，達到一定程度之后繼續追求卓越似乎顯得沒有什么意義了。但是，難以置信的是，沒有人會能對科學和哲學產生同樣的厭煩。從性質上說，這種追求排除了任何最終性及其相關的精通之感”[3]188-189。

三、彼得斯分析教育哲學觀給人們的啟示

從上述彼得斯的主張中人們至少可以獲得五點啟示。

(一)“學校教育中有價值的活動”不在于提供即刻的快樂

雖然有價值的活動有時也能讓學生感受到即刻的快樂，例如，解決了數學中的一道難題，弄懂了一個原理后，學生會立刻感受到快樂。但是更多的時候，教育中有價值的活動帶來的不是這種即刻萌發的快樂，而是經過較長時間的艱苦努力的浸潤才得以發酵的快樂。即刻的快樂是指所從事的活動或事務能在瞬間提供一種積極的反饋與心理上的滿足。但這種快樂是短暫的，稍縱即逝。相對于即刻的快樂而言，有價值的教育活動追求的是一種持續付出之后得到回報所產生的快樂。換言之，如前文論及的，有價值的教育活動所帶來的愉悅是學生在科學、數學、哲學、歷史、藝術等學科學習過程中付出無數汗水和奮斗之后從獲得的回報中感受到的快樂。這種快樂是真正意義上的快樂，綿久醇厚，能讓人們感受到持續的愉悅。有價值的活動與快樂之間具有一種耦合關系，這種耦合關系表現在有價值的活動隱含著某種快樂，能夠引導人們從事有價值的活動；在這種活動中，快樂的情緒將愿望轉化成需要，從而提供更多的發現有價值東西的機會。有研究表明，快樂的情緒相較于痛苦的情緒而言在提高學習效率，保持穩定心態等方面具有明顯的正向效應，有利于激發學生的學習興趣，建立對學習的正向反饋，有利于培養思想堅定、心胸開闊的品質。但是，如果在教育的過程中一味地只追求快樂則丟失了教育的靈魂。快樂只是教育活動的加速劑，但不能作為“有價值的教育活動”的理由，若一味地追求即刻快樂、滿足和享受便丟失了教育活動的價值。

(二)“學校教育中有價值的活動”在于塑造全人而非僅僅滿足社會和個人即刻的需要

所謂“全人”(whole man)，人們可能有不同的界定，但一般是指身體、心智和品格都得到相應發展的人。“全人”通曉事物的基本原理及各種事物間的聯系，具有應變能力，不僅能夠滿足當前的即刻需要，也能夠應對未來發展所面臨的挑戰。培養“全人”應當是有價值教育活動的主要目的。而所謂即刻的需要，對個人而言，明顯地表現為滿足應試和就業的需要；對社會而言，能夠滿足各行各業用工的需要。可以肯定，在當今時代，不考慮社會與學生即刻需要的教育是行不通的，也不合時宜，會被社會和學生拋棄。然而，只考慮社會和學生即刻的需要，則會嚴重影響社會和個人長遠的發展。道理很簡單，在現代社會，科學技術、機器設備、產品，甚至人們的思想觀念都在快速變化。而且，隨著產業的升級改造，現有技術、機器設備和產品很快會被淘汰，勞動力市場需求也會發生改變。有價值的教育活動必須面向未來，不考慮社會和個人未來發展需求的教育活動，也遲早會被淘汰。

(三)職業教育中的普通文化課程和普通高中的職業課程學習都是“有價值的教育活動”

就職業教育加強文化課程的學習而言，根據彼得斯的理解，職業教育不同于職業訓練，兩者有很大區別。職業教育的目的在于培養“受過教育的人”，職業訓練的目的在于訓練“受過訓練的人”。“‘受過訓練的’表明的是在有限技能或思想模式中的能力發展，而‘受過教育的’則與信念的更加寬泛的體系相聯系。一個具有‘受過訓練的心智’的人是一個有能力地嚴謹地處理擺在他面前特殊問題的人，而具有‘受過教育的心智’的人則能夠從不同的方面和維度去認識這些問題。”[3]24-25顯然，職業訓練專注的是活動的標準以及產品的最終消費價值，比如烹調訓練，強調的是烹調方法的標準和菜肴的口味是否被消費者接受。又如，電工訓練強調通過培訓使工人勝任電工的操作。而職業教育則不同，除了強調技能掌握之外，還要達到至少三個目的：其一，通過技能學習引起其他的興趣，“例如，廚藝可能會引起一種對來自烹飪材料來源的興趣，從而對地理產生興趣；修理保險絲會對電產生興趣，從而去了解電”[3]41；其二，“應當鼓勵受訓者去批判他們被教授的東西”[3]41，從而有所創新；其三，使學生成為“受過教育的人”，具有較高的職業素養，無論從事什么工作都能恪守職業道德和良心。因此，這就需要在職業教育中注重普通文化課程，如本國語言、數學、歷史、社會和公民等課程的學習。從國際方面看，英美兩國的職業教育改革明顯注意到了這一點。例如，“美國1990年頒布的《帕金斯法II》要求各州的職業技術教育項目應該包含職業技術教育和學術教育兩部分內容，并規定了實施基準和評估方法。隨后，《2000年目標：美國教育法》規定所有學生修讀英語、數學、科學、歷史、地理、外語、政治、經濟和藝術9門課程，達到全國教育內容標準和全國學生成績標準的‘應知應會'水平。”[5]52又如，英國2011年公布的《沃爾夫報告》認為，“良好的英語和數學水平是最有用的和最有價值的職業技能，……會在人的職業生涯中得到勞動力市場直接的回報”[6]10。

就普通高中適當開設職業課程，即走普教融合的道路而言，在我國也存在著明顯的需求。有學者對江蘇、浙江、天津、遼寧、河南、安徽、海南、湖南和云南9個省市做過專門調查，結果表明，“普通高中學生、教師、領導和學生家長4個群體中，大多數人對普通高中職業類課程對學生未來人生的重要性持肯定態度……大多數被調查者認為有必要在普通高中開設職業類課程。他們認為‘有必要’開設的主要理由有‘職業知識及職業規劃能力為每個人必須，應提供相關課程’，‘可以滿足學生的職業興趣和個性化需求’和‘有利于學生高中后的職業選擇和升學填報志愿’，其中最主要的理由為‘可以滿足學生的職業興趣和個性化需求’”[7]87。

(四)高校通識教育④和專業教育的課程學習都是有價值的教育活動，需要統籌合理安排

“所謂通識教育(general education)，大致有三個特點:它是所有大學生都必須接受的教育;通識教育提供的是廣博的跨專業知識的教育，而不是狹隘的專業教育或專門教育;通識教育不以就業謀生為直接目的。”[8]4近些年來，由于各種原因，在高等學校，人們的功利化傾向較為明顯，表現有二：其一，有利于就業的課程受到高度重視，而那些對就業不能產生立竿見影效果的通識教育類課程則受到了冷落；其二，實踐課和實習受到重視，而基礎理論課程受到忽視。不少大學生在選修課程時總在考慮彼得斯曾經發現過的問題，如“這個對我有什么用”，“那個對我有何益處”或者“我在哪里會有收獲”等，表現出明顯的急功近利傾向。對這種現象，彼得斯是持反對態度的。他告訴人們，“自由教育”⑤必須受到重視，因為它與教育實際上是一個概念，“教育概念與‘自由教育’難分彼此”[3]38-39，“教育是不能局限于專家訓練的。這是指心智局限于或者被限制于一種思想模式。例如，如果對其他學科觀察世界的方法缺乏深入的理解，例如說，對歷史的方法和美學的方法缺乏深入的理解，絕不會有真正的科學家問世”[3]40。顯然，在彼得斯這里，“自由教育”是有助于培養專才的，更重要的是，“自由教育”是培養“全人”的路徑。對此，我國學者也有相同的認識：“大學通識教育的根本乃是其承載了大學教育根本目標，也就是以通識培養通人——而非通才——即培養完整的人，期望通過大學教育做一個具有美德和理性的人。”[9]2還有學者強調，通識教育是一種促使“‘人之覺醒的教育’，即一種啟發心智，喚醒心靈的教育”[10]48。如果認同這些觀點，高等學校組織學生學習通識教育課程的活動自然就是“有價值的活動”了。其實，正如前文所述，彼得斯并不反對專業教育，只是強調專業教育不能過于狹窄。在當今社會，高等學校沒有開設專業教育的課程是不可思議的，筆者強調的是：對學生而言，通識教育課程和專業教育課程的學習都是有價值的活動，需要統籌合理安排，“最理想的教育，應該是寓通于專”[11]35。在當前高校通識教育課程和專業課程數量很多的情況下，如何通過必修和選修制度來滿足和保證不同學生的不同需求是值得深入研究的。

(五)研讀經典著作是有價值的教育活動

在學校教育中，引導學生適當學習經典著作特別是古代經典著作對國家和個人都大有裨益。英國古典教育思想家利文斯通認為：“在一個國家，將古典課程列為必修課，要求廣泛學習，與這個國家成為高度的‘科學的’民族的目標并行不悖，且高度一致……許多科學家都認為，與‘現代’課程相比，古典課程可以為學生未來的科學生涯做更好的準備。”[12]11彼得斯對經典著作的學習也是高度重視的，當他發現經典著作似乎不再受到青年的重視時便感到憂心忡忡：“在當今，恐怖的喜劇和卡通連續劇等缺乏簡單藝術作品品質的作品似乎得到了更加廣泛的閱讀。這一點，已在文學領域得到了證明，同樣也完全可以在其他領域得到證明，如在音樂、初等數學、歷史和道德意識領域。”[3]214因此，彼得斯特別強調了學習經典著作的意義。他告訴人們，讀過經典著作和沒有讀過經典著作是有差異的，例如，讀過《奧賽羅》的人至少心胸會變得開闊，“他的嫉妒之心就會變得含蓄”[3]191。

可以肯定的是，經過歷史反復檢驗篩選保留下來的經典著作一般都具有現代價值，“溫故而知新”，能夠給人們的現代生活帶來許多啟迪。因此，無論是中國的經典著作還是外國的經典著作，都應該在學校課程中占有一席之地，使年輕的一代吮吸前人智慧的營養茁壯地成長。令人欣喜的是，經典著作的學習在我國學校教育中已引起高度的重視，堅持下去，我國一代代新人的素養必將得到極大的提升。

注釋:

①彼得斯強調所有倫理行為都必須具有正當性。為此，他在其著作《倫理學與教育》中，對“平等原則的正當性”“需要的正當性”“活動及其正當性”“利益的正當性”“自由原則的正當性”“尊重人準則的正當性”“權威的正當性”“懲罰的正當性”等倫理學問題作了詳細的論證。參見[英]彼得斯《倫理學與教育》，朱鏡人譯,商務印書館,2019年出版。

②薩德(Sade，M.de，1740—1814)，法國作家，著有《美德的厄運》(Justine，or,TheMisfortunesofVirtue)和《朱莉埃特》(Juliette)，以性倒錯色情描寫著稱。

③羊皮盾(aegis),希臘神話中主神宙斯(Zeus)和他女兒雅典娜(Athena，智慧女神)所持的帝盾。

④這里需要說明一下：通識教育(general education)可以譯成“普通教育”。在中小學，“通識教育”或“普通教育”也是“基礎教育”，涵蓋所有的課程，是學生未來發展的基礎，非常重要，其價值不言而喻。因此，所有學生各門功課都必須達到合格的標準才能畢業，特別是，高中階段應當防止學生文理分科，出現“文科學生不懂理工，理工學生不通人文”的現象(目前，不少省份開始施行高中不分科教學的政策表明這一問題已經受到了重視)。中小學的“通識教育”需要專門的討論。

⑤“通識教育”在英國被稱作“自由教育”(liberal education)。彼得斯認為：自由教育訴求的是“教育而不是職業訓練或者是為了某種功利性意圖而進行的手與腦的訓練。”參見[英]彼得斯《倫理學與教育》，朱鏡人譯，商務印書館,2019年出版，第38-39頁。