《家庭教育促進法》在鄉村的實施：價值邏輯、現實困境與路徑選擇

●胡莎莉

《中共中央 國務院關于實施鄉村振興戰略的意見》表明要“優先發展農村教育事業”，同時也提出鄉村振興一定要振興鄉村教育。 而鄉村教育的重要基礎就是家庭教育， 家庭教育是人生教育的起點，會終生影響人的行為。2015年出臺的《關于加強家庭教育工作的指導意見》要求：一定要明晰家長在家庭教育當中的主體角色，充分展現學校對家庭教育的指導作用，形成更大更完善的家庭教育社會支持網絡。 在2018年全國教育大會上，習近平總書記指出：“家庭是人生的第一所學校，父母是孩子的第一任老師，要給孩子講好‘人生第一課’，幫助孩子扣好人生第一粒扣子?！?019年新修訂的《全國家庭教育指導大綱》對各年齡段兒童、家庭情況特殊者、災難背景下的家庭教育指導內容要點進行了修訂和調整。 同年，《中華人民共和國未成年人保護法（修訂草案）》 對家庭保護等方面內容進行了細化。2021年10月23日，《中華人民共和國家庭教育促進法》（以下簡稱 《家庭教育促進法》）頒布， 并于2022年1月1日起施行。作為我國首部就家庭教育專門出臺的法律，《家庭教育促進法》明確要求家庭教育不僅需要家庭負責、國家支持，還需要學校和社會協同育人，其出臺必將帶來家庭教育的新局面。

一、《家庭教育促進法》在鄉村實施的價值邏輯

在鄉村振興視域下，《家庭教育促進法》的頒布為鄉村家庭教育的有序開展提供了強有力的法律保障與支持，其要求堅持立德樹人，突出思想道德教育；堅持需求導向，注重解決家庭教育突出問題；堅持家長盡責，強化家長主體責任；堅持政府主導，建立健全部門聯動機制；堅持創新發展，促進教育轉型。 《家庭教育促進法》不僅進一步釋放了鄉村家庭教育活力，也為提升家庭教育質量指明了前進方向。

（一）價值旨歸：切實將立德樹人作為鄉村家庭教育的根本任務

在教育學理論當中，教育是一種系統的培養人的活動，教育包括家庭教育、學校教育和社會教育。從排序的設置中我們可以得知家庭教育占據主導地位，是學校教育和社會教育的基礎。 家庭作為孩子出生和成長的第一環境，父母作為孩子的第一任老師，由于家庭教育具有連續性的特點，所以家長也將成為孩子的終身老師，對孩子未來的成長起著無可比擬的作用，“孟母三遷”造就了亞圣，“岳母刺字”成就了愛國名將，都成為家庭教育的典范，尤其是在鄉村教育當中，家庭教育的作用更為突出，只有立足于家庭教育，著力培養孩子的親社會行為，促進個體社會化發展，并將其作為出發點和落腳點，才能促進鄉村教育的全面振興[1]。 在《家庭教育促進法》中，將立德樹人作為家庭教育邏輯起點，著重強調家庭教育對孩子未來接受學校教育和社會教育的奠基作用，強調父母的言行舉止、人格特點、交流方式、處事方法等都是子女學習的“活教材”，只有肯定父母的家庭教育權， 喚醒父母的權利意識，才能擺脫家庭教育是學校教育“附庸品”的錯誤觀念[2]。 與此同時，《家庭教育促進法》第十六條圍繞政治認同、思想道德、身體健康程度、美育和勞動教育等方面做出家庭教育的內容指引，再一次肯定了立德樹人的立法基礎，且將最終目的指向促進未成年人的全面發展和良性社會化教育。 著名教育學家裴斯泰洛齊在其家庭教育理論當中也強調家庭教育是兒童教育的起點，兒童是家庭教育的主體，日常生活是家庭教育的主要方式，在鄉村振興和《家庭教育促進法》頒布的大背景下，家庭教育的地位大幅提升，只有促進家庭教育質量提升，才能更好地促進鄉村教育全面振興。

（二）價值協同：注重結合當地實際開展鄉村家庭教育研究指導工作

在教育發展不公平的狀態下，鄉村教育成為城市教育的“附庸”，失去了鄉村應有的活力與再生力，對鄉村教育的關注主要集中在國家對城鄉不平等的教育舉措上，而忽略了家庭文化資本以及與學生生活緊密相關的鄉村現實，我們必須從鄉村生活的視角去審視鄉村家庭教育和鄉村學校教育，通過深入挖掘鄉村教育的本質從而改變鄉村學生的生存品質[3]。 在城鄉一體化進程中，大量農村人口進城務工，家庭教育的教育者以及受教育者逐漸減少，且由于鄉村網絡的快速普及，家庭教育受到異質文化的強烈沖擊，部分少年對外來文化盲目崇拜，摒棄自身家庭文化以及鄉村文化，出現情感狹隘、逃學厭學、自我身份認同失衡等現象[4]。 《家庭教育促進法》要求在進行家庭教育研究的過程中，一定要遵循家庭教育的基本特點實行在地化研究，立足于鄉村現實，堅持因地制宜的原則，減少鄉村父母受城市“虹吸效應”的影響。 很多鄉村學生由于從小處于相對落后的教育環境之中，所接受的教育資源有限，也無法接受優秀無形環境的熏陶，在與城市學生共處時表現出自卑自棄的心理，甚至會引起自我懷疑，這其中最為突出的就是家庭教育的缺失。 法國教育學家盧梭曾經提出，兒童天性的發展來源于其與自然生活的完滿融合與相互作用，這也證明兒童個性的發展與生存的環境因素是離不開的[5]。 因此，家庭教育的根本目標在于充分關注和引導學生個性自由而全面地發展，在鄉土社會和鄉土文化中培養其積極向上的生存姿態，將兒童置于家庭教育發展的中心，從各方面培植學生的自信，不僅要確保學生基本的生活保障和生命安全，也要使學生活得快樂且有尊嚴[6]。

（三）價值遵循：確保鄉村家庭教育、學校教育、社會教育緊密結合

《家庭教育促進法》要求全社會合力構建覆蓋城鄉的家庭教育指導體系，要求當地政府要積極參與家庭教育指導工作，強調家庭在教育子女方面的主導作用，同時健全家庭與學校以及社會的協同育人機制，當地各個部門，例如公安、民政、婦女聯合會等也要在自己職責范圍之內積極參與家庭教育指導工作，為家庭教育提供強有力的社會支持和制度保障，新聞媒體也要傳播積極向上的家庭教育理念，營造良好的社會氣氛等。 家—校—社協同育人不僅是促進家庭教育高質量發展的要求，也是推進鄉村振興的重大舉措。 只有將優秀的家庭文化作為特色教育內容與學校教育、社會教育相融合，才可以加深家庭教育內容與鄉村生活、學校教育、社會教育以及兒童經驗之間的有機聯系，打破過去鄉村教育中的家庭教育困境[7]。 在協同育人的過程中，各組織之間要相互尊重，包括對方的獨立性、價值觀以及內在運行的規律。 沒有尊重，所有的合作只能是紙上談兵。 家庭、學校和社會要對除了自身以外的兩個因素有充分的認識和理解，要有一定的主動性，家庭主動成為學校教育的參與者，學校也要主動走進家庭，充分了解每位學生的個性特征，社會也要主動組織各項教育活動，凝聚多方力量，為促進學生健康成長，積極與家庭和學校聯系。

二、《家庭教育促進法》在鄉村實施的現實困境

（一）主體困境：追求與現實背離導致家庭教育缺位

父母在子女幼年時代始終扮演雙重角色，既是孩子安全生存的保護者，也是人生啟蒙的向導，鄉村家庭教育工作的進行不僅影響孩子本身、家庭的幸福指數，甚至對國家和民族的未來都有著深刻的影響。 家長在對孩子進行教育的過程中，是否關注孩子的身心發展規律、陪伴孩子的有效程度以及自我教育能力的提升都與鄉村家庭教育質量有著密不可分的聯系。 在大部分鄉村家庭中，孩子的父母一般屬于家庭的主要勞動力，常年在外務工以便維持生計或者給孩子更好的經濟條件，往往忽略家庭教育的主體責任，將孩子交由祖輩家長或旁系親屬監護，從而親子教育轉為隔代教育。 同時，祖輩與父輩之間在家庭教育方面的矛盾也是值得我們關注的，每個時代成長的人都會有每個時代的烙印，不同時代的人的成長過程將體現著代際差異，這種差異自然會內化到教育孩子的觀念上。 通過2017年我國流動人口的報告統計數據， 我們可以得知，只有5%的鄉村孩子的監護人是其親生父母， 其他95%的孩子都是由祖輩進行監護，且祖輩年齡均達到58 歲， 并且只有30%的人的文化程度在小學以上，同時我們也了解到，父母與孩子之間大都缺乏溝通，通話頻率低，60%的孩子與父母的聯系一周不超過兩次。 在這種主體缺位的情況下，父母更多關心孩子的經濟生活和身體健康， 很少在精神生活、生活習慣、創造性培養、心理健康等方面給予足夠的重視。 在我們如今的現實生活中，孩子與父母的關系， 是孩子最先面臨的一種重要的社會關系，如果這種關系形成裂痕或者缺陷， 孩子走向社會之后，在各種人際關系中就會反映出來。 由上可知，鄉村家庭教育的責任主體長期處在缺位狀態給鄉村家庭教育質量提升帶來一定的挑戰。

（二）思想困境：傳統育兒觀念影響與教育知識匱乏

在接受家庭教育的過程中，兒童不斷了解社會生活中的基本規則，在教育者有意識的灌輸和家庭環境的熏陶下，子女在潛移默化、耳濡目染的互動過程中自覺或者不自覺地接受家庭或者社會所認可或提倡的價值觀念和行為準則，并且有意識或者無意識地將這些價值觀念和行為準則內化到自己的行為結構和人格結構之中，對子女終身發展產生深刻的影響，但在鄉村的家庭教育中，很多年輕父母由于想給孩子更好的生活，給長輩更好的養老條件，大量流入城市中務工，將孩子留在本地，無法對孩子進行教育，失去了通過自身的模范作用去影響孩子成長過程的機會，將自身攜帶的家庭教育責任轉嫁給自己的父輩，長輩在教育孫輩的過程中因自身能力的不足、已有觀念的限制以及接受新事物能力下降，使得對子女的教育方式和教育水平也受到限制。 從父母角度來說，還有一大部分鄉村家庭父母存在“教育無用論”的思想，私自貶低教育價值，用消極態度去對待孩子的教育問題，對孩子不加以管教和鼓勵支持，這種文化素質的差異也帶來了家庭教育的差異性，更是體現出孩子發展趨向的差異性。 并且更值得我們注意的是教養孩子是一趟單程列車，若失去教育的機會，待孩子長大定型，就難以彌補。 從祖輩角度來說，祖輩在教育過程當中，補償心理較為嚴重，對孩子更多是溺愛，同時包辦代替、百依百順的情況也是司空見慣，這不利于培養孩子優良的品德和熱愛勞動的意識，更不利于培養他們的動手能力和探究問題的能力。 整體來說，鄉村家庭教育在教育理念方面，大部分都重視孩子的學習成績，忽視其身心協調發展以及德智體美勞發展需求；重視孩子的教師指導，忽視其自身對孩子的引領作用；重視孩子的物質需要，忽視其精神需要；過度重視自身權威， 忽視孩子也是有自己思想的個體。 由上可知，鄉村家長家庭教育理念的落后無形之中對家庭教育的質量提出了挑戰。

（三）生態困境：多元主體參與度不足導致生態失衡

現代家庭教育主張把家庭教育活動視為一個有機的生態整體，這一整體既包括教育活動內部的父母、教師、學生、課堂、實踐、教育內容與方法等諸多要素的親和、融洽與和諧統一，也包括教育活動和整個育人環境設施和文化氛圍的協同互動、和諧統一，將和諧融洽的精神貫注于教育的每一個有機的要素和環節之中，最終形成統一的教育生態鏈整體[8]。 在《家庭教育促進法》當中，對家庭、學校和社會都提出了相應的要求，明確了各自在家庭教育發展方面所應該擔當的責任，以及對不履行責任者要付出的相應法律代價。 在此法律公布之前，絕大部分家庭教育指導工作的開展由婦女聯合會負責以及其他部門協助完成，由于各部門各司其職，相互之間沒有溝通交流， 沒有被統一的教育目標所聚攏，所以家庭教育的整體效果欠佳，使得家庭教育生態鏈一直得不到完善。 例如，第一，一些鄉村學校會邀請城市教育專家進行家庭教育講座，但由于鄉村家庭情況不盡相同， 只能針對共性問題答疑解惑，很難深入到各個家庭去解決其在家庭教育方面所遇到的實際問題， 且講座次數受專家個人時間、鄉村學校經費等限制，開展次數較少，缺乏連續性和系統性，無法滿足鄉村家長逐步提升家庭教育意識的需求；第二，在大城市中，家庭教育咨詢機構的設立為部分家庭解決了諸多教育孩子的現實問題，但在鄉村卻缺乏這種專門機構，且有限的機構工作人員也脫離鄉村現實， 沒有對鄉村進行在地化研究，無法針對鄉村家長的需求，在內容和形式上提出相應的指導意見；第三，鄉村由于規模較小，未設立適合當地的小型圖書館，學習氛圍缺失，也使很多孩子失去課后深入學習和拓展自己知識與能力的機會，無法彌補家庭條件有限所在帶來的精神不平衡，政府部門對貧困家庭兒童在家庭教育方面的救助力度也有限，很多社區機制也不完善，不能有效為家長提供方法指導以及教育學、心理學等方面的培訓，對外出務工人員的返鄉安置也沒有及時給予幫助，還有很多情況都體現著整個家庭教育生態鏈的不完整，對家庭教育質量的提升和孩子的長期發展都成為阻礙。

三、《家庭教育促進法》在鄉村實施的路徑

（一）明確鄉村家長主體責任

孩子的父母是進行家庭教育的主要責任人，在家庭教育的過程中，一定要保持教育者角色認知和兒童權利意識。 從社會學的角度理解，角色是對群體或社會中某一特定身份人的行為期待，角色認知就是個體對這種期待的理解與態度，對父母作為家庭教育者的這種角色認知決定了家庭教育活動的開展和最終實施效果[9]。 《家庭教育促進法》專門設置一章闡釋“家庭責任”的內容，進一步明確第一責任人非家長莫屬，未成年人的父母或者其他監護人負責實施家庭教育，要求新時期的父母作為家庭教育主體責任人， 家庭教育角色意識應得到加強，父母應該具備專業的家庭教育知識， 培養專業素養，成為與孩子共成長共生活的實踐者與陪伴者，同時第十七條明確將言傳身教、嚴慈相濟等作為家庭教育的主要手段，還強調要“親自養育、共同參與”。 因此，第一，在教育過程當中，除了對孩子的身體健康進行關注以外，更要全方位培養孩子的能力，關心孩子的個性化需求和個性特征，發展孩子的長處，增強孩子的自信，要積極融入孩子的日常生活，多與孩子進行溝通交流，父母雙方盡量讓其一方留在家中承擔教育責任，大數據表明，母親在孩子身邊對孩子的影響力較父親而言是比較大的；第二，當地政府要熟知鄉村各個家庭的基本情況，以就近原則，為有幼童的家長提供就業幫助，根據鄉村優勢，積極探索當地潛在的經濟價值， 努力發展當地經濟，吸引在外務工人員返鄉，使得家長在孩子成長過程中的參與度得以提升；第三，當地相關部門要構建科學合理的考核問責機制和激勵評價制度，對家庭教育的實行過程進行監管，及時更新鄉村家庭的基本信息，對不履行家庭教育義務的家長進行法律懲戒，對有家庭教育實施困難的家庭及時給予相應的指導和幫助。 《家庭教育促進法》第四十八條強調，這種具備強制性的親職教育法律規定對于鄉村家庭來說不僅是一種硬性要求，也是一種積極引導，它對于當今家庭教育的進步意義與實踐價值遠遠超過罰款或者其他規定所帶來的效果，能更好地監督父母履行教育子女的活動，使得家庭教育真正成為孩子健康成長、免受侵害的第一道防線[10]。

（二）改善鄉村家長家庭教育觀念

家長是家庭教育的實施者，現代家庭教育的重要轉型是由知識性教育向創造性教育轉變，因為在知識經濟中更彰顯人的創造作用。 《家庭教育促進法》第十七條指出了養、育、管、愛、陪等極具科學性、實踐性和指導意義的家庭教育方法，既有家庭教育新穎的養育指導，又有根據孩子自身發展規律以及大自然普遍規律引導下的教育之法，要求家長不斷更新已有的認知，在和孩子共同成長的過程中不斷提升與完善自己。 首先，家長必須擁有正確的教育觀念，重視兒童教育，注重兒童素質發展，培養兒童的競爭意識與拼搏進取精神。 美國父母教育提倡者托馬斯·高頓曾經提出“親職教育”的概念，要求對父母實施教育，從而改善父母的教育觀念[11]。從社會角度出發， 為了滿足不同家庭的多樣化需求，應該采取團體授課和個別指導相結合的方式，團體教育可采用專題講座、討論會等，家庭個別指導可采用電話咨詢、家訪等方式滿足家長的學習需求，也可以搭建覆蓋城鄉、傳統媒體與新媒體深度融合、線上線下相結合的家庭教育信息共享服務平臺，發揮線上優勢，補足家庭教育資源分布不均衡的短板，擴大優質家庭教育資源覆蓋面，提高教育資源利用率。 從家長個人角度出發，家長自身首先應該重視教育學、心理學等理論知識的學習，參與到兒童生活和生長的全過程中，了解兒童的生理與心理特征，在遵循兒童成長規律的前提下改進教育方法，實現從共性化教育向個性化教育的轉變，給個性的健康發展提供寬松的生長空間。 要從自發到自為，從感性到理性，從無知到科學，變被動為主動，變消極為積極，變無所適從到得心應手，從而提升教育子女的質量，促進教育子女目標的最終實現。 其次，家長也可以加深自身與當地鄉村教師的聯系，及時掌握孩子的學習情況與心理特征，也可以積極向教師咨詢教育方面的問題，在與教師交流的過程中，逐步改善自身原有的觀念，對教育形成新的認知，保持對孩子教育的好奇與耐心。 在教育的過程中，家長也必須樹立反思意識，不斷總結家庭教育的相關經驗，作為第一責任人，盡可能將孩子留在身邊，若在異地務工，則盡量選擇帶孩子異地上學。 在與兒童相互交流方面，家長應該樹立自身權威，由于父母與子女存在血緣關系，存在著經濟與生活的信賴關系， 建立在這種關系上的權威性，不但有一般的教育力量，而且天然地帶有一定的親情色彩，既對孩子產生人格感化的作用，也是一種無形的教育力量。 最后，一定要協調好與祖輩之間的關系，弱化在教育方面的矛盾，雙方互相逐步設立正確的教育理念，避免對孩子的溺愛所造成的畸形發展，重視家庭教育的價值。

（三）構建全方位的鄉村家庭教育指導生態鏈

要實現農村家庭教育指導生態鏈整體化，應嚴格按照《家庭教育促進法》予以落實。 第一，在其“社會協同”一章中，突出強調學校在家庭教育中所起到的指導作用，要求學校將家庭教育指導服務規劃到自身的日常工作當中；當學校發現未成年人存在違反規定、違反紀律的情況時要及時告知家長，與家長協商解決，若發現家長拒絕或者懈怠，應進行批評指正，督促其接受家庭教育指導。

第二，針對鄉村的“貧困”問題，當地政府要將經濟發展作為著力點，積極帶動地方就業，深化精準扶貧工作，促進鄉村振興，也可與當地知名企業進行合作，對貧困家庭進行有效職業幫扶，促進雙方可持續性合作；針對鄉村的“缺失”問題，加大對鄉村教育的硬件與軟件設施投入，積極發掘當地本土文化，促進當地校史館、圖書館等建設，促進鄉村信息化和網絡化建設，促進“候鳥型”鄉村教師回歸，培植鄉村情感。 《家庭教育促進法》在家—校—社教育職責方面的規定，都建立在家庭教育的基礎上，在明確家庭責任主體的前提下，厘清了三者之間的關系以及各自的職責，并積極通過實行一系列的家庭教育指導服務， 幫助鄉村家庭實施家庭教育，且對不良行為及時予以制止，從而促進家庭教育的有效開展。

第三，法律部門也要注重法律配套銜接，為家庭教育提供全方位幫扶。 從日本家庭教育的實施中，我們可以學習到，日本很早將家庭教育進行立法，同時還有一系列法律支持家庭教育的開展，從各個方面對家庭教育進行支持。 例如，2012年日本頒布的《兒童和育兒支援法》，規定對在家履行家庭教育的監護人和兒童進行補助，以便他們平衡家庭與工作的關系。 這些法律互相支撐，共同發揮對家庭教育工作的支持作用，為家長進行家庭教育提供了相應的法律保障。 我國也應該注重家庭教育立法之間的銜接，為家庭教育工作的有效開展保駕護航。

《家庭教育促進法》的出臺，為每一個家長如何更好履行監護職責提供了更加科學、完善和有力的法律指引，進一步推動了家庭教育高質量發展，形成了家庭主責、國家支持、社會協同的良好局面，為未成年人健康成長構建了健康、文明、和諧的家庭教育環境。 若《家庭教育促進法》在現實生活中可以做到嚴格執法、全民守法，則對于鄉村家庭教育質量提升來說是很好的“推動器”，同時也可以更好更快地提升全民素質，促進鄉村振興發展。