網課為什么容易引發學生“在線逃課”？

林琳

（集美大學誠毅學院，福建廈門361021）

近年來，以微課、慕課、云課程、翻轉課堂為代表的數字化課程席卷全國，成為一種“時尚”的教育形式[1]。在以數字化課程為主的網課中，學者們對其評價褒貶不一。有學者提出大規模線上教學為傳統教學注入了新技術、新理念和新活力，點燃了課堂教學革命的希望之火[2]。我們不能否認“網課對學校教育的再造”[3]作用，但在大量信息化網絡技術的沖擊下，網課替代傳統課堂的同時，其實也是“工具在場”取代“師生在場”，教學的主體性、參與性被技術所遮蔽[4]。當教師作為網課中的必要條件而沒有發揮應有的作用時[5]，學生的淺層化學習等負面特征也就逐漸呈現[6]，嚴重影響了在線教育的整體質量。在現實教學中，部分學生由于學習的自律性不強，參與度不夠，注意力不集中等原因而不能“安靜”地呆在自己的虛擬教室，出現“在線逃課”。

一、文獻綜述

逃課是指學生在未履行請假手續情況下的曠課行為[7]。長期以來，逃課一直是學校教學管理中的難點問題，有學者研究發現，67.81%的大學生有逃課經歷[8]。在對比國、內外學者的研究中發現，目前大學生逃課的現狀基本上相似。從學校和班級規模看，國外學者研究得出規模大的高校學生逃課率高達40%，規模小的高校學生逃課率為25%；規模大的班級比規模小的班級逃課率高[9]。這與國內學者研究的結論基本上一致[7]。從課程類型看，國外學者認為數學相關課程比非數學相關課程的學生逃課率低，普通課程比專業課程的學生逃課率高，理論原理課程比其他課程的學生逃課率低[9]。然而，國內學者則提出專業課上從無或者很少逃課者占總人數的73%，公共課的逃課率為49.4%，而選修課卻有一半以上的學生有過頻繁的逃課行為[7]。從外部環境因素上看，保爾（F.Paul）等在分析學生逃課的原因之后選出相關性最顯著的原因是學生的家庭、生活、健康等方面[10]，這與李永樂等對756 位大學生調查發現得出的學習環境（特別是宿舍學習氛圍）和家庭環境對其逃課行為有顯著影響相似[11]。

當教學由傳統課堂轉向線上教學時，學生難免會對學習產生一些混亂和分心，再加上缺乏高級信息檢索和分析能力，不會使用學習軟件或工具，在線學習時注意力不集中，容易走神等現象普遍存在，嚴重影響了學生的上課質量[19]。網課雖然有嚴格的考勤規定，但學生只需在電腦或者手機客戶端進行點擊操作，系統數據就自動確認為正常上課，因此，線上教學的“逃課”更傾向于“身在曹營心在漢”的隱性逃課。已有研究分析了大學生逃課的形式、原因以及應對學生逃課應采取的措施、策略等，但對大學生如何“在線逃課”，為何“在線逃課”以及大學生“在線逃課”背后的源根等問題尚未有系統的分析。

二、研究方法

本研究將對高校大學生關于網課在教學實踐中出現的“在線逃課”現象及其原因進行質性研究，通過半結構化訪談的方式探索“在線逃課”的根源，試圖勾勒并分析出大學生“在線逃課”的行動邏輯和情感歸因。筆者于2021 年上半年對H 大學的30 名在校大學生進行跟蹤訪談，其中男生12 名，女生18 名，文史類專業學生14 名，理工類專業學生16名，分別分布在大學一年級至三年級。訪談遵循質性研究的敏感、獨特、多元、豐富知識四原則，綜合考慮專業類型、就讀年級、性別、學習成績四個因素，借助自主郵件聯系、熟人介紹以及滾雪球等方式招募自愿參與受訪的學生展開訪談工作。這樣既增加了師生間交流溝通的信任，又讓學生能放心接受采訪，使訪談的質量得到一定的保障。本研究訪談提綱由三個維度構成，第一，關于學生在線上教學中上課的具體表現，如上網課時的環境及上課效率，是否會有逃課情況。第二，造成線上教學中隱性逃課的原因，如逃課時受到的因素影響。第三，線上教學時教師與學生之間的關系，如，教師采取的考勤措施、檢查上課情況的方式及學生應對教師各種檢查的方式。為了盡可能捕捉信息，研究者對每位受訪對象進行1 小時左右的訪談，在訪談的形式上，除了面對面的交談之外，還采用電話采訪、微信、QQ 等網絡聊天工具加以輔助，為受訪者們提供安全的心理屏障，讓他們能夠更加放心地表達心聲。本研究在爭得采訪者的同意后進行錄音，并將錄音謄錄為文本，以此作為本研究的原始資料。

三、虛擬環境將“教學交往”變成“單向傳遞”

（一）虛擬環境提供“偽裝”機會

虛擬學習環境是指利用信息技術構建起來的，用于支持學生學習的一種人工環境，它由物理環境、社會環境和規范環境構成[20]。那么，在線教學中，這種虛擬學習環境的形成主要由學生在當下學習時所處的周邊環境來構建，教師在上課時根本無法感知到學生所在的學習場域情況，也就無從對他們進行監管，只能默認學生是在認真聽課。

當居家上課的學習環境從物理環境拓展到社會環境時，學生就會在復雜的學習情境中不由自主的“在線逃課”。訪談中，學生由于各種家庭事務或個人原因而離開居家學習環境，一學期多者五六次，少者兩三次。當進入社會環境學習時，學生僅依靠耳機與課堂保持聯系，時而聽聽老師的聲音，時而注意當下的環境變化，這種學習是處于游離狀態的，因而，手機就容易成為隱性逃課的偽裝工具。如R 同學（大二，文科）所說：“為了陪家里人去醫院看病，我帶著手機在路上邊走邊聽課，只要一直保持在線學習的狀態就可以”。A 同學（大一，理科）則是在父母進貨時，在店里幫忙照顧一下生意，邊聽課邊幫忙。

就上課的效果而言，梅洛龐蒂（M. Merleau-Ponty）則強調學生必須回到身體、回到行動去感知世界、接受知識。如果教育失去了說、看、讀、寫，僅靠聽來捕捉信息，是不可能成功的。因為耳朵在五官中是非常利己主義的，它只管“索取”，不能“給予”[21]。因此，哪怕學生憑借耳機認真在線聽課，也難以發揮傾聽的效能，更何況他們掛著網課在做別的事情呢？

在規范環境缺失的情況下，教師和學生雖同時進入一個全新的教室，但他們無法互相制約，只能期待共同遵守，因而虛擬環境也讓彼此失去信任。訪談中大部分學生表示雖然有考勤打卡和教師隨時互動檢查，但照樣可以“在線逃課”，如Y 同學（大一，理科）所說：“由于缺少老師的現場監督，早上第一節課，經常會出現有同學在簽到之后繼續睡覺。老師在上課時點名就暴露出這個情況”。

與在線教學相比，實體班級存在座位安排、空間布置，而網課的空間結構卻與現實環境完全不同。在線技術在顛覆現實空間的同時，又為我們營造了一個線上的空間，每個個體都呈現在視頻窗口之中，組成了不同的視頻布局[22]。然而，在視頻窗口的背后，經常出現網絡不穩定、個人臨時突發狀況等客觀原因便容易成為學生在線逃課的“合理”借口。N 同學（大二，理科）談到：“在上課的高峰時間，經常會出現信號傳輸不過來，平臺崩了等現象。如果被老師點名了，我們一般就會說剛才網絡信號不好，沒有聽清楚問題。或者找個借口說自己網絡卡了。或者有的同學會說剛才去上廁所了，沒有聽見”。

在虛擬空間中，學生將教師“在不在場”作為監督自己學習的前提，并沒有意識到上課是自己的任務，自然就會降低學習的自主性。然而，在這種普遍出現的借口面前，教師選擇了通過互諒互讓，避免與學生發生正面沖突的妥協，而達成教師與學生集體利益的整合，這就是辛普森( G.Simpson)所認為“以共同承認的基本目的為基礎的沖突是整合性的”[23]。

近年來，由于各方面因素的影響，我國不少省份的高職中外合作辦學項目普遍遭遇“寒冬”，辦學過程出現了一系列問題和困難，主要體現在以下幾個方面。

就虛擬學習環境而言，它讓處在不同地域的人們，不僅可以實現同步信息共享，也可以實現異步信息的共享，這意味著人們以及他們從事的各種活動之間的聯系越來越緊密[24]。虛擬環境為教師提供各種教學平臺方便教師上課，提高授課效率，同時也為學生提供了豐富的學習資源，供其自主學習，自主探究。然而，在現實中，信息技術雖能通過屏幕縮短人與人之間的物理距離，卻難以打通師生心靈之間的“最后一公里”[25]。在訪談中，大部分學生反映在線教學中的課堂機械化、無聊感是造成大家容易在線逃課的主要原因。Z 同學（大二，文科）說：”網課很多時候是老師不停地講，學生只要聽就可以，顯得單調乏味。如果老師有提問，也是那些學習比較認真的同學會在聊天區互動一下，其他人基本上是潛水狀態”；K 同學（大三，文科）也說：“老師有時候為了讓課堂氛圍好起來，會用各種鼓勵、加分政策讓大家在線上互動，但是一波熱鬧的刷屏過后，很快就恢復平靜”。

因此，看似積極的滿屏互動留言，各個網絡群的資源共享交流，線上互動反饋等，都充滿了虛擬環境對網課真實現狀的偽裝，而這主要表現在：“虛假的自主”，看似自主完成的學習，確是學生不能自律，漫不經心，消耗時間的“刷課”行為，學生并沒有真正理解和吸收相應的知識。“虛假的合作”，在課堂上教師要求學生進行小組討論，共同探究，表面上看，平臺上如火如荼的發言，實際上只有少部分同學真正參與，且多數討論問題都是淺嘗輒止，無法深入。因此，衡量教學質量的先進與落后，不是教師使用了先進的現代技術，學生擁有豐富的學習資源，而是要看具體教學過程中師生雙方互動的學習效果。在帶有虛假繁榮的網課景象下，教師的多樣化教學互動和學生自主性學習養成在很大層面上并沒有取得預期效果。

（二）虛擬環境制約“教學交往”

在虛擬環境中，經常會看到各種社交平臺活躍度很高，參與話題討論的人絡繹不絕，但這種情況卻很少會出現在課程交流的空間中。可以說，發生于師生之間、同學之間的網上交流往往有一種不得不為之的無奈，這表明目前的網上交流方式不太適合于學習[26]。在采訪中，部分同學表示，對于專業技能課來說，在線教學目前還很難實現教師與學生之間達到良好的互動交流。正如S 同學（大三，文科）所說：“一些專業技能課是需要老師具體示范指導和訓練的，由于網絡上課的限制，每次課上只能允許少數同學與老師在線連麥交流指導，而大部分同學在一旁沒事做，于是就開始玩手機了”。

除此之外，網絡信號的強弱進一步制約了師生上課時的必要交流。為了確保信號傳送順暢，學生集體靜音、禁言成為在線課堂教學中的規定動作。面對教師的提問，學生通常是沉默不語或借移動設備隨時隨地移動，教師無法像傳統課堂那樣使用各種方法讓學生集中注意力，如站起來回答問題、進行小組討論，他們只能在屏幕前干著急，這就給教師的課堂互動出了難題。P 同學（大一，文科）說：“上網課的時候，老師要不停地問你們聽懂了沒有？因為他看不到我們的臉，根本不知道上課的效果，這樣很浪費時間。這在學校教室上課是根本不可能出現，因為老師只要看一眼大家，就能明白我們聽懂了沒有”。

因此，當學生端信號的輸入被切斷時，課堂教學僅僅依靠教師信息的單向傳播予以維持，學生的身體開始漸漸退隱，教師也從此失去了辨識學生行為和互動契機的線索[22]。由于虛擬環境的制約，學生們普遍反映課堂的參與感匱乏，當他們長時間處于被動接受時，自然而然就會對課堂產生厭倦，從而不自覺地處于“失聯”狀態。這種“失聯”便讓家中事物有機可乘，學習和生活的邊界被淡化，學習效率隨之降低。“我們在線上課的溝通非常有限，基本上都是在聽老師講課，提問的時候，也只能個別同學回答，或者大家在評論區發彈幕來簡單互動一下。老師基本上是在念PPT內容，很少有溝通，久而久之大家也就不想聽了，會去做自己的事”，Q同學（大二，理科）講述了他上課的情況。

與此同時，在網課另一端的教師也苦于無法通過目光的聚焦來喚起學生們的注意力[22]。在線交流中的符號異化和技術異化凸顯并放大了身體缺席的事實及其導致的交流困境。在網際互動中，虛擬空間的在場彌補了物理空間的缺場，技術化身的出席（即身體的復制和再現）代替了血肉之軀的隱退，以數字符號為中介的刻寫實踐接替了以身體為中介的體化實踐，程式化的連接清除了儀式性的交往[27]。因此，原本傳統課堂上有針對性地提問、與學生的目光交流，現場操作示范等儀式性交往在網課上都不起作用，教師唯一能做的就是在電腦前盡情地講授教學內容，而對課堂的整體把控卻無能為力。所謂網課可以激發學生學習的積極性和主動性[28]之類的觀點，隨著學習場域的改變和家事的干擾而顯得頗為理想化，并不符合實際。

眾所周知，課堂教學的本質其實就是一種特殊的認識活動，它必須堅持教師的主導和學生的主體參與，只有兩者有效統一才能讓學生獲得更多間接經驗，這才是完整的課堂體現。然而，現實情況是，網課在空間上限制了學生的主體參與，釋放出了其他讓學生可位移于家中事物的空間與時間；同時制約了教師主導能力的發揮，才讓教學內容輕松“上位”來維持網課的順利進行。據調查顯示，超過半數的教師主要以直播課堂和網絡實時互動的方式進行教學，雖然網課的外形被塑造出來了，但其蘊含的精神和內容沒有得到充分的確認和填充[29]，師生間的課堂交往僅處于淺層的知識傳達，缺少眼神交流、肢體動作、空間移動等直觀的互動感受，僅僅是一種“人—機—人”的虛擬式交流，這嚴重影響了特殊認識活動的進程，導致學生對在線課堂的興趣減弱、注意力被分散，從而出現“在線逃課”現象。

四、信息技術的冰冷讓“情感交流”淪為“情感荒漠”

信息技術的迅猛發展使得類似于計算機這樣的認知工具，開始逐步與人類原有的認知方式相結合，改變著人們的學習和工作習慣[30]。網課通過信息技術的快速發展，實現跨越時空的交流方式，大大縮小異地的距離感，但也無情地壓縮師生間互動交流的機會。因此，不管是實時在線的互動還是課后的學習交流，都無法與現場面對面的交流相比，人的物質存在缺失造成師生情感的淡化和疏遠[29]。

在訪談中，大部分學生對在學校的學習生活還是比較懷念的。大二理科的V 同學說：“相比之下，我還是比較喜歡現場互動的課堂，大家參與度比較高，聽課效果比較好，但是開展線上教學之后，老師的關注點卻是現在網絡卡不卡？有沒有聽到他的聲音？能不能看到課件？考勤打卡了沒？作業有沒有按時提交等”。此外，在學校與老師面對面的交流對學生的學習起到一定的促進作用。T 同學（大一，文科）分享到：“在學校課間休息的時候，我經常會跟老師現場交流一下近期的學習心得，老師也會給我一些建議，但是網課下課之后，老師也就下線了。雖然課后可以微信互動，但是那種感覺是完全不一樣的。”在訪談中，學生想念生動有趣的傳統課堂，它仍可以激發學生的學習動力。W 同學（大三，文科）說：“有一個專業課老師上課特別有意思，如果有同學開小差，她會走到他身邊放低音量，小聲地對大家說：‘接下來我要講重點了，不要讓走神的同學聽到哦。’大家聽了之后哈哈大笑，走神的同學立刻明白過來，但也不會覺得自己沒面子。下課后有很多同學圍著她問學習上的各種問題，老師都很耐心地講解。自從上網課之后，課堂上的有趣事件再也沒有發生過。雖然老師的課還是講得很好，但是‘教室’里已沒有了往日的笑聲，只是一片沉寂。我看不到老師可愛的表情，心里總覺得缺少了什么”。

正如學生所言，網課上教師的教學技能被技術所限制，原本生動的課堂瞬間變成冷冰冰的聲音傳輸，聽起課來缺乏吸引力，學生容易走神，而教師只能通過網絡平臺看到一個個虛擬的賬戶在線，卻無法感知學生聽課時的表情、眼神和互動情況。劉燚等通過實證研究發現，分別有2.3%和22%的大學生線上教學時從不和很少參與交流，分別有7.5%和42.6%的大學生課后從不和很少與老師交流[31]。因而，沒有溫度的課堂讓學生也逐漸變得冷漠。

在物理環境中，身體為參與互動的在場者提供了某種本體性的安全感，這有益于鋪設作為社交基礎的基本信任，因此身體為交流提供了構筑信任的生物基礎[27]。但在虛擬環境中，這種生物基礎卻被虛擬信號所取代，“隔屏相望”的在線學習無法滿足師生面對面的交流，也無法給予學生情感上的支持，這就讓師生關系逐漸出現了間隙，兩者之間的鏈接可能因此而錯位，學生才得以順利地通過偽裝來逃課。D 同學（大三，文科）說：“網課給我的感覺是雖然有在上課，但是跟老師之間的聯系卻越來越少了。按理說通過網絡平臺，大家的交流會更方便，但是，現實卻是相反的，大家更不愿意在網上互動，也有可能在忙別的事情，連老師的提問都沒有同學會積極回應。老師得不到積極的反饋，后面提問互動的次數就越來越少了”。

然而，學生是一群溝通交流極強的群體，他們對課堂的感受容易相互感染，從而導致這種“情感荒漠”現象逐漸從個體擴散到群體，因此學生也更容易團結起來，互相打配合瞞騙教師。“一次上課，老師要求學生一個個的打開視頻回答問題，結果一大半的同學都找各種借口委婉拒絕老師的要求，大家都知道那些拒絕的同學有各種情況，但是，老師卻不知道真實的原因”，F 同學（大二，理科）回憶他的網課經歷。

正是由于師生間情感維度的缺失，才造成這種自下而上主動破壞師生關系的行為，也因為難以激發學生的情感，課堂氛圍也隨之變得沉悶。然而，師生間的情感交流和溝通是課堂教學的重要方式，以人為本，應該是課堂教學的基本理念，它需要尊重和維護人的尊嚴和價值，應該觀照人的生存、發展和幸福，課堂應具有一定的人文情懷[32]。因此，情感是課堂的靈魂，一門好課應該是從生命的高度，用動態生成的觀點來看待，它應被看作是師生人生中一段重要的生命經歷[31]。師生間情感的維系也不是一節課能完成的，而是必須通過每節課來實現，滲透在課堂教學的全過程[33]。所以，當學生在網課中無法在情感層面有良好的學習體驗時，“情感荒漠”的現象就必然產生。

結語

綜上，與傳統的“磚墻大學”里開展面對面的教學相比，網課讓大學的形態瞬間轉化為“點擊大學”，互聯網也就成為師生發生教學關系的中介和橋梁[29]。但是任何一種互聯網活動都夾雜著臨場與缺席這兩個因子，二者的混合也充斥于各種遠程交流活動中，這就讓網課活動中師生遠程缺席的樣態更容易被扭曲和放大[22]，因而嚴重阻礙了師生在線課堂的有效互動，從而影響網課的質量。

在網絡技術不斷更新迭代的同時，技術這一把雙刃劍也在發揮它的負面效應，學生可以借助技術的發展來應對教師的各種檢查。在這種情況下，教師若要提高課堂教學質量則需要實時更新教育信息技術，同時，要不斷提高自己的講授水平來增強線上授課的吸引力，從而激發學生的學習興趣，影響學生的學習動機。除此之外，教師還要注重與學生的課堂互動交流，提升學生的課堂學習體驗感，讓學生感受到教師對他們的信任和關心，才有可能挽回學生“在線逃課”的心。

因此，網課中的“在線”二字并不是強調互聯網絡聯通計算設備、聯通人、聯通信息并能支持跨時空的教學，而是蘊涵了人們對有效教學的期望——有效的網課，教師應該“在線”，同伴應該“在線”，學習資源應該“在線”，相應地學生自身也應該“在線”——需要學習投入“在線”、學習參與“在線”、學習動力“在線”、深度學習“在線”[34]，這是未來網課需要不斷改進的方向。