杜威實用主義史學思想及其對我國教育史研究的啟示

高愛平

(北京師范大學國際與比較教育研究院 北京 100875)

實用主義是19世紀末20世紀初產生于美國的一種哲學思潮。它不代表任何具體的結果，而是一種方法。所謂實用主義方法，指的是一種確定方向的態度，這種態度不是去看第一事物、原則、“范疇”和假定的必然性，而是要注意最后的事物、成果、結果、事實[1]31-32。杜威是實用主義哲學的集大成者。受實用主義思想的影響，杜威充分肯定歷史的工具性價值，強調歷史研究應以問題為研究中心，并最終達到歷史研究的倫理目的。杜威認為，歷史研究受特定社會情境的影響，因而歷史研究應采取動態情境的視角，注重對歷史史料的解釋和評價，并結合多元學科的方法，從而最大程度地實現歷史的客觀性，增強對現實問題的理解。研究現實問題離不開對歷史文化傳統的關注；研究歷史問題，更離不開對現實問題的觀照。我國當前的教育史研究中存在著現實感不強、檔案迷信等問題[2]。杜威實用主義史學思想中對歷史性質與價值、研究內容及研究方法的觀點，對解決我國當前教育史研究中的問題具有一定的啟發意義。

一、論歷史的性質和價值

杜威通常被看作是哲學家，然而他的大部分作品都與歷史的運用有關。杜威史學思想的形成是基于其對歷史的性質和價值的看法。受實用主義哲學觀點的影響，杜威充分肯定歷史的有用性并強調其工具性價值。

(一)歷史的雙重含義

杜威認為歷史具有雙重含義，包括“過去發生的事情”(happened in the past)和在以后發生的對這些事情的“智力重建”(the intellectual reconstruction)，也即真實發生的歷史和書寫的歷史。對于真實發生的歷史，杜威指出，那種認為歷史學家有能力恢復真實發生的歷史的想法是“難以置信的天真”；對于書寫的歷史，杜威認為“歷史書寫本身就是一個歷史事件”,而歷史學家在對歷史進行解釋和書寫的時候，便賦予了歷史事件一定的價值觀[3]。同時，杜威也指出追求客觀性是歷史研究的必要條件。不難看出，杜威從歷史雙重性的角度，既否認了歷史的絕對客觀性，又否認了歷史的純粹客觀性，他試圖站在一個中立的視角看待歷史。

在此基礎上，杜威進一步指出，構成歷史雙重含義的兩個要素是形式和內容，形式是歷史本身的學科(書寫的歷史)，內容是歷史調查的結果(真實發生的歷史)[4]。他堅持說：“事實上，歷史作為一種探究活動，其本身就是歷史的一部分，是賦予歷史雙重意義的重要因素。”[3]237隨著歷史(形式)學科的日益嚴謹，歷史(內容)方法的提出也會越來越微妙。歷史書寫的方法不僅在過去發生了演變，而且注定在未來也會發生演變[5]。因此，杜威眼中的歷史既有形式因素，又有內容因素，每個因素都會隨著時間的推移而相互發展。

(二)歷史的工具性價值

杜威充分肯定了歷史的重要性，并將歷史看作一種觀察過去的方法，既具有歷史意義又具有哲學意義。他認為，從歷史的角度看，20世紀的偉大科學是歷史學和社會科學。要理解任何知識及其與個人或社會的關系，就必須了解歷史[5]。杜威在其《哲學的改造》(ReconstructioninPhilosophy)、《民主主義與教育》(DemocracyandEducation)等作品中反復強調哲學史的重要性，充分體現了歷史在杜威思想中的重要性。如果說，哲學史可以點亮哲學的重建之路，那么杜威認為，人類歷史不僅有助于更好地了解人類現狀，而且可以為人類當前問題的解決提供方案，從而發揮歷史知識在智力、道德及整個社會發展中的價值[4]。

杜威承認歷史是不可或缺的，但前提是歷史可以為現實需要服務。杜威的實用主義哲學指出，理智與尚未實現的將來之間存在著根本性的關聯，試圖去重建當下的情境，將有助于人們更好地把可能變為現實[6]導言。杜威在此基礎上，進一步闡明了歷史的工具性價值。他認為，對過去的批判性研究可以為解決當代哲學問題和社會問題提供行動模式，并把歷史視為一種改變生命意義的工具[7]。在他看來，過去是獨立于認知而存在的，但只有將其用于特定用途或當前特定敘述框架時，它才有意義。杜威在其《邏輯：探究的理論》(Logic:TheTheoryofInquiry)一書中指出，過去在邏輯上必然是現在的過去，而現在又是未來生活的過去[3]238。因而，歷史的工具性價值在于，解決當前社會生活的問題，并指向未來。

二、論歷史研究的對象、內容和目的

從杜威的歷史觀出發，不難得出這樣的結論：過去的關聯性是由現在和未來的需要決定的，而歷史探究就是人類從過去中提取經驗、發揮歷史工具性價值的過程。歷史本身具有雙重含義，歷史的客觀性受各種主客觀因素的影響。基于對歷史的認識，杜威進一步闡明了其對歷史研究的觀點和看法。他指出，歷史研究的對象應當涵蓋社會生活的方方面面，研究的內容應以問題為中心，并注重對史料的解釋評價，從而最終達到歷史探究的倫理目的。

(一)關注全方位的社會生活

杜威反對將歷史研究的對象局限于特定人物的思想。對此，杜威解釋到，盡管某些特定個人對人類命運產生了重要影響，這一事實不容忽視，但是歷史是由這些個人和許多其他因素共同塑造的，這一點同樣需要人們理解。然而，在歷史研究中，人們往往傾向于將研究的對象限定為某些特定人物的思想或某一制度的變遷。之所以出現這樣的現象，從杜威的實用主義觀點分析，是因為人們把自己定位為歷史學家，而對個別人物行為的研究可能是人們關注的焦點[8]。換言之，歷史書寫的選擇性導致了歷史研究對象的局限性。

從其歷史觀出發，杜威進一步指出歷史研究的對象應涵蓋社會的文化、生活等各方面，從而幫助人們理解當下。一方面，杜威認為歷史包括真實發生的歷史和書寫的歷史雙重含義，真實發生的歷史難以恢復，而書寫的歷史與歷史學家的研究興趣有關，具有選擇性。另一方面，杜威指出，歷史必然是有選擇的，過去的事實只與人類當前的需求及其引發的探究有關，歷史探究則是從人類經驗的背景中提取歷史的工具價值，以達到確保進步和增長的務實目的。因此，為了最大程度地實現歷史研究的客觀性、明晰現實社會問題，歷史研究應聯系特定的社會背景，關注社會生活的方方面面。

(二)注重歷史解釋和問題解決

杜威從實用主義出發，指出歷史具有工具性價值，強調歷史研究應關注現實問題的解決。他認為，歷史是前瞻性的而不是回顧性的，過去應成為現在持續利用的資源，而不是現在被塑造成過去。在《哲學的重建》一書中，杜威指出：“從過去經驗中得出的具體建議，依據當前的需要不斷發展、成熟，以此作為重建的具體目的和方法，并通過完成目標的結果來檢驗，這就足夠了。”[9]95-96杜威從發生學的角度解釋到，洞悉任何復雜成果的方法，就是追溯其形成的過程，并按照它生長的相繼階段關注它。將發生學的原則用于歷史，它同樣意味著，過去的各種事件不能離開活生生的當下而保持其意義。歷史的真正出發點始終是某個包含其問題在內的當下處境[10]176。不難看出，杜威強調有意義的歷史研究應以問題為中心，具有現實觀照性。

在此基礎上，杜威進一步指出，歷史學家書寫歷史必須對所收集的史料進行解釋和評估。他認為，研究歷史不是積聚信息，而是利用信息構造出一幅人們如何做、為什么這樣做以及取得成功和走向失敗的清晰圖景[11]153。通過對事物形成過程的研究，可以使很多復雜的、不能直接加以領會的事物為人們所理解[10]176。因此，歷史學家進行歷史研究時，不應該是簡單的史料呈現，而要通過對事物形成過程中各種因素作用關系的解釋說明，為當前問題的解決提供指導。

(三)強調歷史研究的倫理目的

杜威在分析歷史與當下生活的關系時強調，歷史作為一門實踐工具具有道德倫理價值。他認為，歷史可以幫助人們理智地洞悉當下社會生活的各種形式，具有分析當下社會架構基礎的功能和揭示構成社會樣式的各種力量的功能。歷史可以使人們對自己參與的當下的各種社會情境獲得更理智的、同情性的理解，而這正是建設性的、恒久不變的道德資源。利用歷史培養人們一種社會化的理解力，形成了歷史在道德上的重要意義[10]178-179。

在承認歷史的道德作用的基礎上，杜威進一步指出，歷史研究還應發揮其倫理價值。杜威指出，無論是科學史、思想史還是其他歷史，其價值都是在其倫理目的中實現的，即探討其對社會問題，特別是對民主生活方式的意義。一方面，杜威認為追求“客觀性”是歷史研究的必要條件；另一方面，杜威認為歷史學家必須致力于把民主價值觀作為一種工作方式，以便對這種研究有一個正確的視角[12]。分析杜威的歷史觀和史學觀，不難看出杜威思想的核心在于對人類過去的成長、進步和智力發展有一個明智的理解，并非將知識作為一個產品，而是將其作為一個實驗性的、體驗性的和重建性的過程[4]。歷史學家結合當前社會發展中的問題，通過對過去某一歷史過程進行書寫或重建，傳達了一定社會的價值觀，進而發揮歷史研究的倫理目的。

三、論歷史研究的方法

為了發展歷史理解的實用性價值，杜威認為有必要把歷史的形式和規律從過去的敘述性轉述轉變為對過去的探究和實驗邏輯的應用，以便更加充分地展示和促進人類的進步和成長。對此，杜威進一步闡明了其歷史研究的方法。他指出，歷史研究依賴于邏輯探究，以便在哲學和歷史上實現持續的增長和進步，從而指導人類更好地生活[4]。同時，杜威認為歷史是一個發展著的時間序列，對歷史的理解受當下各種條件的限制。對此，歷史研究應采取動態發展的視角，利用多種學科方法，回歸歷史情境去解釋歷史。

(一)歷史思維與邏輯探究方法

杜威強調，歷史并非完整的過去的重現，而是基于現在的角度對過去某段歷史的重建，一切歷史建設必然是有選擇性的[3]235。對此，他概述了三種不同類型的歷史思維，即個人回憶、集體記憶以及史學家的判斷。對于個人回憶和集體記憶，杜威指出，記憶就像所有知識一樣是偶爾的，只有超越個人經驗才能實現其意義。他認為，所有的事實都必須與其他事實有關，任何事情都不能孤立地考慮，因而個人回憶和集體記憶的確認必須參考其產生的時間和空間背景。對于第三種歷史思維——史學家的判斷，杜威的解釋更具批判性。他認為，史學家有意識和無意識地選擇要保存的文獻和文物，因而歷史并非是全部的過去，而只是以某種方式保存使之可以訪問的部分[5]。杜威對三種歷史思維的批判，驗證了其歷史選擇性的觀點。對此，杜威在書中寫道，歷史“在很大程度上與確定在某一特定時間和地點發生的事情有關”[3]438，其科學性與歷史學家所采用的方法有關。

為最大程度地實現歷史研究的客觀性和科學性，杜威認為歷史研究的方法應與科學研究類似，即采取科學的、邏輯探究的方法。他指出，歷史研究與科學研究的區別在于主題而非方法。其中，歷史史料可以看作與實驗科學家收集的數據相對應。正如科學家的工作不僅僅是收集數據，歷史學家的工作也不單單是關于過去信息的收集。科學家接下來會提出一個假設，作為對數據的解釋，并通過推理驗證自己的假設。然后，技術專家、工程師等會利用科學家所證實的理論，作為他們改變現實環境的重要武器。相應地，歷史學家也應對歷史史料進行解釋，并通過推理假設，將歷史作為用于改變現實社會環境的重要工具[13]。概括而言，杜威認為歷史研究包括收集史料、提出具體假設、依據史料解釋論證，最后將歷史結論用于現實問題的指導。同時，杜威也強調了這種邏輯探究方法的重要性。他認為，若未能在歷史領域運用以科學探究為基礎的邏輯體系，將付出不可估量的代價，并導致一些社會的和文化的后果，其中最大的后果就是對過去模糊的、不健全的理解，而這將導致一個混亂扭曲的現在[4]。

(二)時間序列性與動態情境視角

杜威反對人們將事物看作固定的、本質的或靜態的觀點，強調歷史的發展性和時間序列性。一方面，歷史探究是服務于某一實用目的的有用工具，因而歷史學家對歷史的理解也不是一成不變的。杜威認為，過去是當下的歷史，而現在又是未來的歷史，歷史是不斷發展的。歷史學家位于歷史進程的中心，因而歷史學家是站在現在的立場上書寫過去。然而，當下事件的狀態往往受當下各種條件的限制和影響，這種限制又是不斷變換發展著的。站在歷史的角度看，當下正在成為未來歷史學家眼中的時間序列上的一個極限[12]。另一方面，事物自身的發展也是一個變動性的過程。一個事物變成另一個事物的過程，顯然是具有過渡性的，而不是終結性的。一個事物既是歷史的結束，也總是另一個事物歷史的開始，從這一點看，這個所涉及的事物乃是過渡的或者說是變動的[14]66。

鑒于歷史的時間序列性，杜威指出，歷史研究應采取一種動態情境的視角。動態情境的視角要求研究者采取一種動態的、變化的眼光看待歷史。杜威所說的歷史是一個有機發展的整體，他認為歷史與特定的變化無關，他關注的是隨時間流逝而發生的變化。因而，歷史研究的應該是“關于一系列事件的發生，而不是某一孤立事件的發生”[3]227。此外，動態情境視角要求研究者回歸某一具體情境，結合更為廣闊的社會背景去研究歷史。杜威認為，一切歷史制度都是在當時的條件下產生的，目的是為了滿足和照顧當時社會的目標和需要。例如，在某一特定時期，某些概念在某一特定時期的文化中處于至高無上的地位。因而，這些概念在某一特定時期的應用是合理的[15]。而情境又是生長著的，而且是有時間厚度的。杜威指出，情境是關于某一題材的，有目的論焦點、意向的維度，也就是說情境是動態指向所有東西[16]125。因此，對歷史研究者而言，需要結合具體歷史情境，采取發展的眼光看待歷史。

(三)知識觀與多元學科方法

杜威從實用主義出發，否認了知識的絕對性、永恒性，認為知識具有暫時性、相對性和情境性。他指出，在科學實踐中，知識是關于弄明白事物的東西，而不是掌握有關原來已有的確切事物的東西[14]100。同時，他明確反對知識的理想或目標是重復或復制過去的觀點。他認為，知識不是關于復制的，而是關于問題解決的。雖然每個解決方案都與問題設想有關，但是就問題本身而言，它需要滿足一套明確的、與情境相關的條件。通過滿足這些條件，從而建立問題的正當性，以及相關問題的真實性[8]。從知識的目的性角度來看，杜威認為知識并非絕對中立或純粹理性的結果，而是社會探究中用于改善個體或社會生活的工具。而將知識劃分為若干個獨立的、不相互作用的領域，如政治、經濟、道德等，這是社會探究取得進展的主要障礙之一。因而，研究中迫切需要打破這些概念上的障礙，促進不同思想觀念的交融，并擴大研究假設的范圍、多樣性和靈活性[3]508。

從實用主義知識觀出發，杜威認為歷史知識同樣具有相對性和工具性，歷史研究應充分利用多元學科的方法。杜威的歷史知識觀認為，歷史是選擇和重建的過程，其目的就是運用歷史這一實踐工具來理解和解決現實問題。多種學科方法的應用，可以幫助歷史研究者更加全面客觀地認識歷史，推動歷史知識自身發展的進程，進而更好地指導現實問題的解決。對此，杜威指出，歷史研究具有許多可用的特殊方法，如心理學或社會學的方法可以在歷史解釋中發揮作用，并且可以通過熟悉其他學科的方法而進一步擴大這些方法[8]。

四、杜威史學思想在教育史研究中的運用

基于實用主義哲學觀，杜威肯定了歷史學科的意義和價值，并提出通過問題觀照、歷史解釋、回歸情境等措施，發揮歷史研究的工具性價值。從教育史研究的視角重溫杜威的教育經典著作，不難發現其實用主義史學思想在教育史研究中的應用。《民主主義與教育》作為杜威教育著述的代表作，全面闡述了杜威的實用主義教育觀點，是一套具有體系的實用主義教育哲學。因此，以《民主主義與教育》為例，可以有代表性地呈現杜威的實用主義史學思想在教育史研究中的運用。

(一)致力于解決民主社會的教育問題

杜威從實用主義觀點出發看待教育的歷史，認為過去存在的意義在于為現實教育問題服務，彰顯了教育史研究的現實關懷。《民主主義與教育》一書集中體現了杜威對美國教育問題的反思和對民主社會教育的構想。美國傳統的教育一方面是脫離社會，另一方面是脫離兒童。杜威從實用主義出發，通過分析民主主義社會所蘊含的理想，并力圖借助這些理想闡釋教育問題。在序言中，杜威明確指出，本書體現的是探索和闡明民主社會所包含的思想，以及把這些思想應用于解決教育事業的許多問題所作的努力[17]5。通過對教育本質、教育方法、教育內容以及教育與社會關系等問題的論述，杜威批判性地吸收了歷史上的教育思想，并在此基礎上構建了民主社會的教育藍圖。

杜威將教育歷史看作是一種利用過去、發展未來的力量。他認為，過去之為過去，正是因為它并不包含現在所持有的東西。而前進中的現在包含過去，條件是它利用過去指導它的運動。因而，對于過去教育歷史與現在的關系，杜威指出，現在的教育發生了一些問題，這些問題引導人們從過去尋找啟示，同時使人們找到的東西有了意義[17]86。從美國教育問題出發，杜威肯定了以赫爾巴特為代表的傳統教育的價值，認為其貢獻在于“把教學帶進了有意識的方法的范圍”，從而使得“教學工作脫離陳規陋習和全憑偶然的領域”。同時，杜威也指出了其思想的局限，認為其教育觀念沒有考慮到教育的本質，忽視了“生物體具有許多主動的和特殊的技能”，忽視了“青年具有充滿活力的、尋求有效地起作用的機會的能量”。在此基礎上，杜威針對傳統教育中忽視兒童的問題，提出民主主義社會所需的進步的教育應是適合青年天賦發展的教育，是一個改組與改造的過程[17]79-81。

(二)對教育史料進行批判與重構

從教育史研究的視角看杜威對教育歷史的處理，不難發現其邏輯探究的思維：圍繞現實教育問題，從歷史發展的角度闡釋教育問題的來源，并結合具體的歷史情境分析教育思想的利弊，進而重建個人的教育觀點。縱觀杜威的《民主主義與教育》一書，可以發現有相當多的內容涉及到對不同時代教育家思想的論述。杜威處理這些理論，不是為了攻擊它們的應用，而是為了消解整個傳統。如果沒有與赫爾巴特、裴斯泰洛奇和福祿倍爾的距離，就不可能建立起一門與現代社會相適應的現代教育科學[18]。換言之，杜威從實用主義目的出發，通過對教育歷史的解釋、批判，進而重構有利于解決現代教育問題的教育科學。杜威力圖從教育史發展的角度解釋當下教育問題形成的背景及原因，通過對教育史料的批判性解釋，提出適應民主社會的現代教育科學。例如，對于自由教育與職業技術教育相分離的問題，杜威認為可以追溯到古希臘，由于階級的劃分使得勞動與閑暇出現對立。如對于音樂教育，亞里士多德指出“兒童練習樂器的熟練程度，可以達到能欣賞音樂的水平”，換言之，也就是“能夠了解和享受奴隸或專業人員演奏的音樂”。同時，亞里士多德認為，“僅有實行的技能和外界產品的積累，遠不如理解的能力，欣賞的共鳴和觀念的自由運用”。對此，杜威肯定其思想中的正確性，卻也批判了其對“卑下的教育”與“自由教育”、“重要知識”與“實際成就”的分離。由于受這種對立思想的影響，一些教育科目和方法也被保留了下來。因此，杜威在闡明對立產生的歷史緣由的基礎上，指出“民主社會的教育問題在于消除教育上的二元論，制定一種課程，使思想成為每個人自由實踐的指導，并使閑暇成為接受服務責任的報償”，構建“統一社會成員性情的教育”[17]268-279。

(三)從歷史情境中理解教育現狀

杜威特別強調歷史情境對于教育史研究的重要性。他指出，諸如個人的教育觀和社會的教育觀這類術語，如果離開了當時的背景就毫無意義。因而，在闡釋教育中的民主概念時，杜威肯定了柏拉圖時代、18世紀以及19世紀教育哲學的積極因素，也從各自的時代背景分析了其教育思想的局限。杜威指出，柏拉圖雖然強調“個人在社會中的地位不應該由出身、財富或任何傳統的地位來決定”，但是他生活的時代使他不得不“淹沒在階級之中”，將個人按照天性分成少量階級，“教育的試驗和篩選作用僅表明一個人屬于三個階級中的哪個階級”；18世紀的教育哲學在形式上是高度個人主義的，但是這個形式是由一種崇高的和慷慨的社會理想所喚起的；19世紀早期德國唯心主義哲學把民族國家作為實現個性和實現全人類理想的中介，但是在實施中又把社會目的的概念限于同一政治單位的成員，重新引進了個人從屬于制度的思想[17]91-110。

回歸教育情境的目的在于，幫助人們辯證地看待某一教育思想或教育制度，進而更好地理解當下教育問題形成的背景及原因。例如，對于教育目的問題，杜威指出，人們在不同時期提出了大量的目的，而這些目的在當時當地都發揮著巨大的價值。以自然教育目的為例，杜威肯定了盧梭教育目的中對受教育者的自然稟賦的重視和對當時社會觀念的意義。在盧梭以前，教育家竭力主張教育的重要性，傾向于將無限傳統歸于教育，而“盧梭關于一切自然傾向具有內在的善的熱情主張，是對當時流行的人性腐敗墮落的觀念的反動”，“有說服力地引起了人們注意那些不顧受教育者的自然稟賦的許多目的的錯誤”。然而，杜威也指出盧梭的自然教育目的“把自然與社會對立起來了”，并指出，“原始沖動或善或惡，就看我們怎么使用他們”。據此，杜威指出，教育的目的是發展著的，教育者“不是讓這些本能自發地發展，而是提供一種環境，去組織這些本能”，不能離開環境進行教育，而是要提供一種環境，使兒童的天賦能力得到更好的利用[17]123-130。

五、對我國教育史研究的啟示

我國當前教育史研究的視野逐步下移、研究范圍日益擴展，逐漸關注到對其他學科方法的吸收和借鑒。然而當前教育史研究中依舊存在著一些問題和不足。如缺乏問題意識，導致研究對現實的觀照不強；缺乏歷史解釋，難以體現教育發展過程中各種因素的相互作用關系，不利于人們全面地理解當下的教育問題。借鑒杜威史學思想中對歷史性質和價值的探討，對歷史研究的目的、內容和方法的探討，及其在教育史研究中的應用，可為我國當前教育史研究的發展提供啟示。

(一)兼顧實用價值與人文價值

教育史學科作為我國師范專業的基礎學科，通過呈現教育理論和教育實踐的發展歷程，幫助人們加強對人類教育歷史的認識。教育史研究則有助于人們理解當前教育思想、教育制度等的歷史淵源，知其然并知其所以然，具有較強的人文價值。杜威強調歷史研究的倫理目的，他指出，不同階段的歷史也反映了一定歷史時期微妙的、社會化的民情意識，歷史學家應以民主價值觀為工作方式，進而達到史學研究的倫理目的。同樣，教育史的研究成果、研究視角也是傳達一定價值觀、教育觀的過程，體現了其人文價值。換言之，教育史研究的價值除了外在的教育決策和建議之外，教育史對當今人類的“鑒今”作用還有更深刻的道德價值內涵[19]。教育史研究也不應局限于對教育史料的搜集、考證，還應從現實教育問題出發，兼顧教育史研究的實用價值，將歷史作為改變現狀的杠桿，從而幫助人們更好地了解現狀，解決當下教育問題。

發揮教育史研究價值的實用性，需體現研究的現實關懷。杜威站在實用主義的立場上，強調歷史的工具性價值。他反對脫離現實談歷史，并指出，所謂扼殺歷史生命力的隔絕，指的是歷史與當下社會生活中各種模式和熱點事物相脫離[10]176。彰顯教育史研究的活力、發揮教育史學科的價值，需由“體系時代”轉向以注重微觀的、具體的教育問題的研究為主導的“問題時代”，不斷發揮教育史研究在對教育問題的認識、解釋和解決中的促進作用[20]。杜威認為，過去在邏輯上是現在的過去，現在是未來的過去。有關過去的歷史知識是理解當下的關鍵，歷史討論過去，但這個過去仍是當下的歷史。隨著社會的發展、科技的進步，教育也隨之變化和發展。然而，不同時代教育的方式方法、內容手段等方面的探索和創造，通常都是在延續、繼承此前時代歷史遺產的基礎上，根據特定歷史條件的需要而進行調整、變化和探索的結果[21]。新的教育思想、制度的形成也不是一蹴而就的，其產生和發展有其歷史變遷的過程。當前的教育思想、教育制度、教育活動等不可避免地受到教育歷史發展的影響。因而，教育史研究不僅要探討人類社會發展過程中教育思想、制度、活動等的發展變遷，而且要從這一歷史過程之中總結教育經驗和規律，其研究的根本目的依舊在于為現實的教育發展目的服務。

(二)批判性解釋研究內容

教育史研究不是單純的史料堆砌、剪切，研究者需對教育史料進行解釋、評價，才能更好地做到歷史為現實生活服務。杜威指出，實現歷史研究意義的前提是發揮其工具性價值，而史料的堆砌對于解決現實問題毫無價值。因而，他反對研究歷史僅僅是史料的呈現，呼吁史學家應像科學家一樣，通過對所獲得的史料信息進行解釋和分析，進而形成結論并將其結果運用于現實問題的解決。發揮教育史研究的實用性價值，同樣可以借鑒杜威的邏輯探究的方法，圍繞當下教育問題，通過對所收集的相關教育史料進行闡釋和分析，從而幫助人們從歷史的角度進一步了解問題形成的背景、原因等，為教育問題的解決提供一定啟示和借鑒。正如美國實用主義代表詹姆士所言，理論是人們可以依靠的工具，而不是人們解答謎團的答案。人們不要躺在這些理論上，而是要向前推進，并借助它們重新改造自然。新的真理是新的經驗與舊的經驗互相結合、互相修改的結果[1]94。同樣地，教育史研究不應停留在教科書式的史料呈現，而應通過對教育史料的闡釋、分析，進一步拓展或者重構對某一具體的教育問題的認識，并將其結論服務于現實。

歷史解釋離不開批判性思維，對教育史料的闡釋分析需充分考慮歷史理解的客觀性、發展性。一方面，一件事情總是有它的歷史，并且只有在它的歷史中才有它自己的特性[14]65。換言之，不同時代的教育歷史是特定時代各種因素相互作用的結果，人們對其的理解往往帶有特定時代的特征，而這種特征是隨著時代的變化不斷發展的。另一方面，杜威認為歷史具有雙重屬性，真實的歷史難以恢復，書寫的歷史則會受史學家個人經驗及具體社會背景的影響。正如卡爾所說，歷史是歷史學家跟他的事實之間相互作用的連續不斷的過程，是現在跟過去之間的永無止境的問答交談[22]。鑒于此，教育史研究者在解讀教育史料時，應增強批判意識，辯證看待獲得的教育史料，批判性地解釋教育歷史。

(三)情境化、多元化的研究方法

教育史研究需聯系具體的歷史情境，從而盡可能全面客觀地認識歷史，理解當下。杜威的實用主義哲學立足于現實生活，強調以一種實事求是的態度對待事物，注重當下性、工具性。它圍繞教育問題研究教育史，旨在構建與美國民主社會相符的教育。杜威這一哲學思想指導下的史學觀，提出了歷史的相對性、發展性，打破了傳統史學研究固定的、靜止的觀念，強調歷史為現實需要服務，也極大地適應了快速發展的美國社會的需要。這一觀點體現在教育史研究中，則是對現實教育問題的關注。

由于歷史的書寫受社會背景、個人經驗等多種因素的影響，歷史學家如何對歷史進行書寫和闡釋便顯得尤為重要。杜威提出要采用發展的眼光看待歷史，歷史理解需回歸歷史情境。他指出，教育史的研究如果就教育論教育是無法把握教育發展規律的，必須了解社會的發展、了解當時的社會背景[23]。教育史研究者在面對所收集的史料信息時，同樣需要結合具體的歷史情境進行解釋與分析。教育史研究關注的對象是不同階段教育的發展歷程，同樣也是對過去的教育史料進行收集和重建的過程。教育史料的呈現不可避免地受到研究者的書寫方式、個人經驗以及社會文化背景等方面的影響。因而，教育史研究者在進行史料解釋時，需結合特定時代的社會文化背景分析教育制度、教育思想，避免站在現代的視角苛責古人，盡可能客觀公正地看待教育歷史的發展。同時，教育史研究者通過發揮創造性的想象力，設身處地去了解當時人們的所思所想，對其行動做出合理的解釋，能夠更好地理解當前人們在教育過程中所面臨的困境，提出有針對性的解決思路[24]。

皮爾士將實用主義作為其“邏輯準則”提出：“考慮一下我們所持有的概念的對象具有什么效果，這些效果具有可設想的實踐關系。然后，我們關于這些效果的概念就是我們關于這一對象的概念的全部了。”[25]杜威在教育史研究中同樣體現了這一實用主義準則，他倡導運用多種學科方法，通過對教育問題的歷史闡釋，進而達到為民主社會教育服務的目的。當前教育史研究應明確促進現實教育發展的目的，突破學科壁壘，主動加強與其他學科的溝通交流。從其他學科的研究理論、研究方法、研究視角等汲取營養，幫助研究者更好地理解當下教育問題的歷史成因，進而為問題解決提供一定啟發借鑒。