讓青年教師在同行課例討論中自主生長
——以語文科誦讀型單元整合課例研究為例

■ 廣東省韶關市第八中學 劉艷婷

自已也曾是一名稚嫩的青年教師，經(jīng)歷過一段孤立無援的茫然，上公開課是兔子亂撞眼迷離，寫論文是抬筆四顧心茫然。青年教師除了要應對班主任和學科教師的角色轉換，還要接受許多繁雜的工作任務，有的在歷練中堅強，有的在慌亂中低沉。學習了潘海燕教授的自主生長式教師專業(yè)發(fā)展理論后，我感覺像呼吸了一口清新空氣。課堂改革的核心環(huán)節(jié)就是教師專業(yè)發(fā)展，特別是青年教師的專業(yè)成長。而要實現(xiàn)教學經(jīng)驗，實現(xiàn)自主生長，這就需要一個知識眾籌的平臺，更需要一個自我歷練的舞臺。為此，我校啟動了“基于同行討論的自主生長式中學語文教師專業(yè)發(fā)展研究”的課題實踐，以同行課例討論的方式，借助專業(yè)共同體的力量助力青年教師賽課，量身定做一把引領青年教師快速成長的鑰匙。

我們先在科內建設一種開放性的教研文化，開展同行之間的“拆墻行動”，在生活中建立起愉悅的氛圍，享受抱團的溫暖，比如開展一師一“優(yōu)菜”評選，一起誦讀經(jīng)典詩文，一起過生日等破冰行動，讓同行彼此背靠背，心連心；其次，我們明確同行討論的原則是：1.團隊共享；2.平等互助；3.情境真實；4.共同愿景；5.多元表達；6.深層開發(fā)；7.解決問題；8.整合歸類。同行討論是每位語文教師積極分享個人經(jīng)驗，其他成員要保持傾聽和建構的態(tài)度，不斷建構和重構分析問題的框架，最終實現(xiàn)經(jīng)驗的重構。在分享經(jīng)驗的過程中，不斷反思問題的條件，隨著問題條件的改變，問題自然而然就會化解。

一、萌生——“懸掛式”同行課例討論

懸掛式討論就是將基于自己個人經(jīng)驗的原始設計“懸掛”在同行前面，以便不斷地接受同行的詢問與質疑，進行深度討論。在原行為設計階段，李老師立足于自我經(jīng)驗，向同行懸掛了自己的原始課例：《寫景單元整合課》。為創(chuàng)設多維度、多形式、多互動的立體討論空間，我們邀請了湞江區(qū)教研員、同區(qū)學校同年級的語文教師參與了課例討論，希望既有引領式的討論，也有校內外的討論。課例觀察后，我們將這個原始課例置身在一個極具活力的開放式的交流討論中，大家圍桌共話：如何上一節(jié)單元整合課？上課內容為部編版教材七年級上冊的第一單元。李老師原始設計了兩個教學環(huán)節(jié)：學生朗讀單元內的重點段落，教師點評朗讀。

同行討論，從根本上看，這是一種問題解決的最佳形態(tài)。授課老師是問題的懸掛者，是尋求助力的，而不是一味地維護自己的觀點，傾聽可以讓她看到她自己無法碰及的一面，讓她站在別人的角度“換位思考”，這樣就會多一個維度看世界，實現(xiàn)經(jīng)驗的增長。討論中來自不同學校，不同層面的同行提出重要的新見解，整理出“單元整合課”的討論熱點：

1、教學內容：一個單元的內容如此多，可以用誦讀教學法實現(xiàn)整合。

2、學法指導：選讀是老師指定段落朗讀，還是讓學生自由圈劃喜歡的段落？建議圈讀可以體現(xiàn)學生的自主生成，而不是教師的指定動作。

3、教學方法：誦讀教學法可以實現(xiàn)單元整合，誦讀教學除了開頭環(huán)節(jié)中使用，還應貫穿全文作一個線性設計。

4、教學目標：課堂的教學目標不明確，只是對舊課的復習，單元整合課應該是一種教學資源深層次的開發(fā)。

立足個人經(jīng)驗，在同行課例討論中，大家收集到以上關于單元整合的事例經(jīng)驗。在傾聽的過程中，每一位聽課者在不斷地反思自己的觀點，不斷去迭代和完善自我經(jīng)驗。學習者不是只有授課的青年老師，凡參與同行討論的老師都是學習者，三人行必有我?guī)煛：褪澜缈Х纫粯映珜А叭巳硕际菍W習者”的理念，在課例討論中每位老師都站在自己的角度，立足自己已有的經(jīng)驗，表達自己的思考、聆聽他人的想法、反思自己的不足，沉淀集體的智慧，積極地向身邊人學習，在共同學習中攜手成長，青年教師更是浸潤其中，悄無聲息地自主生長。

二、滋長——“碰撞式”同行課例討論

什么是碰撞討論？碰撞討論就是一課多研，同課異構使自己的教學思想與別人的教學思想進行碰撞，或在自己新舊設計中進行碰撞討論，在面對面的討論中異中求同，同中求異，以改進自己的教學設計。在懸掛式討論中，個人經(jīng)驗也從封鎖的狀態(tài)開始解封，我們已經(jīng)采集到來自同行的寶貴經(jīng)驗，這在“世界咖啡”里稱為完成了“異花授粉”，但這個時候還是碎片化的經(jīng)驗，還沒有落實在課堂上，我們要用以改善教學行為。于是在校內的科組討論中，我們開始集體反思，由原行為規(guī)劃階段進入到新設計實施階段，以主問題肅清微問題，發(fā)生了以下三組討論：

1、新設計與舊設計的碰撞討論

我們依據(jù)單元要求，采納了懸掛討論的熱點內容，修整了枝枝節(jié)節(jié)，少就是多，目標集中在修辭手法的學習，明確使用誦讀教學中“以讀促學”的教學方法去達成整合，一改原始課目標不明確的缺點，將本節(jié)課的課題修改為《美讀四季》，將該課的目標修改為：教學目標一，把握朗讀的語速、語調、重音和停連，以讀促學；教學目標二，有感情地朗讀課文，品味修辭之美，以讀促寫；教學目標三，培養(yǎng)學生熱愛自然、熱愛生活的思想情感，以讀促感。采納了討論意見，以誦讀教學串聯(lián)了單元整合的學習，整理出新的教學設計：

環(huán)節(jié)一：圈讀課文，領略景物之美。

環(huán)節(jié)二：比讀課文，品味修辭之美。

環(huán)節(jié)三：移讀課文，內外聯(lián)通之趣。

環(huán)節(jié)四：以讀促寫，修辭寫景之美。

2、設想與實施的碰撞討論

最后遷移閱讀的環(huán)節(jié)中，李老師引用了《荷塘月色》的第四段作為學習修辭手法后的課外閱讀賞析段，討論中有老師提出這是高中的課文，可能學生不容易明白，賞析不到位。有著設想與實施之間的距離，為了跨越這一鴻溝，我們討論著將這一文段中有運用修辭手法的文字全刪去。

將卸去修辭手法的文段和原文段對比，針對七年級學生的特點，階低了閱讀難度，在對比閱讀中，體會到修辭句的妙處。靠近了學生的最近發(fā)展區(qū)，使設計落到實處。

3、自身與他人的碰撞討論

咖啡理論里提到，每個人都有思維的盲點，我們連接不同的大腦，多維度看待問題，針對問題進行智慧激蕩，查漏補缺，探索解決問題的可能性，從而整理出解決問題的方法和策略。為了能最大限度地激活思維，我們聯(lián)合參與了同行討論課題研究的兄弟學校行之實驗學校，開展了“誦讀型單元整合課例”同題共振的主題教研活動，兩位青年老師面對相同的內容、相同的教學方法、相同的主題教學，各自教學的異同在哪里？在課例觀察后大家進行了同行課例討論，得出以下異同點：

相同點：以誦讀串聯(lián)了一個單元寫景美段的學習，大家都對單元內容進行了整合，提煉出有價值的生長點。

不同點：劉老師以第一單元的三篇教讀課文各選一個文段，逐個文段賞析以修辭寫景的手法，小結誦讀的技巧，感悟作者的感情。每個文段各做一個表格支架便于學生建構學習；李老師將三篇文章的寫景美段，集合在一起作探究式的賞析，但是沒有表格作為支架。

在教學碰撞中，會自覺或不自覺地與自己的教學相比較，反觀自己的教學，從而對自身的教學做出相應的評價。在碰撞討論的過程中，聽課教師既討論別人，也討論自己，從而實現(xiàn)了同行評價和自我評價的雙重評價角色。討論的集中點是：1.第二個環(huán)節(jié)的文段探究，是一段一段呈現(xiàn)，逐段講解，還是合并同類，進行比讀？2.是否使用表格支架？是一段一個支架，還是三段合并一個表格。最后同行從單元整合的教學理念出發(fā)，我們合并了同類段，并列三段使用一個表格，突顯了單元中的“整合”，引導學生在類文中進行探究學習。這是一個從采集經(jīng)驗，到經(jīng)驗的取舍的過程，教師學會了如何使用誦讀法進行單元整合，獲取了大量的事例經(jīng)驗。讓學習在同行討論的情境中真實發(fā)生，是一種情景式的學習，青年教師從個人經(jīng)驗出發(fā)積累了一組事例經(jīng)驗，這種經(jīng)驗嬗變過程，便是自主生成長過程。

三、儲藏——“凝結式”同行課例討論

什么是凝結討論？凝結討論是對改進前后的課例進行復盤，在討論中通過對過去教學行為的回顧、反思、探究，收集同行的經(jīng)驗，總結規(guī)律，從而指導我們解決同類的問題，凝結成教學的“類經(jīng)驗”，幫助我們提升教學能力。許多教研活動，往往最缺乏凝結討論這最重要的一步，沒有促成“類經(jīng)驗”的生發(fā)。

“凝結式”同行討論，側重于將知識點結構化，系統(tǒng)化。有了知識結構，我們采集的事例經(jīng)驗才不會松散，而松散的經(jīng)驗，因為彼此之間沒有聯(lián)系，所以不能夠用來解決同一類問題，也難以用于實踐。我們要找到事例經(jīng)驗之間的關聯(lián)點，使經(jīng)驗生發(fā)的層次進階，零散到系統(tǒng)，從基本到高級，使凝結成的“類經(jīng)驗”在之后的教學中更有價值。在事例經(jīng)驗的基礎上，經(jīng)過了采集討論與碰撞討論，我們開啟了凝結討論的模式，進入到新行為的研究階段。

關于同行討論的歸類整合，我們生成了一種誦讀型的單元整合課型：誦讀型單元整合課，誦讀教學設計以同一單元課文的整合、融合為出發(fā)點，側重知識、能力和思維的系統(tǒng)化整合。立足單元教學，以將單元的多篇文章，以圈讀的方式化多為少，以比讀的方法細化探究，將本單元的相關知識進行提煉和升華，在聚攏思維的探究下找到群文中最有價值的知識點，再移讀課外，以讀促寫。教學流程：圈讀課文——比讀課文——移讀課文——以讀促寫；同時我們還通過閱讀，“取他山之石，琢己身之玉”學習了單元教學的三種課型：1.種子課，統(tǒng)觀文本，為學生學習和掌握本單元所涉知識、能力、思維、情感等播撒種子的課；2.生長課，深耕文本，讓種子課上播下的知識、能力、思維、情感等方面的語文教學內容的種子茁壯成長的課。3.果實課，俯瞰文本，就是學生對本單元的課文進行進一步學習，是對本單元所學知識、能力、思維和情感等的歸納梳理，形象地說就是提煉學習的果實。教師對誦讀型單元整合課的學習上升到了知識的系統(tǒng)化，由一例到一類，由一個人到一群人，教師們獲取了“類經(jīng)驗”后終于明晰了上這類課的有效路徑。

到這里，青年教師才如釋重負地說：“我終于知道怎么才算是一節(jié)好課了！”通過量的一點一滴的積累，實現(xiàn)教師經(jīng)驗由低級到高級，由簡單到復雜，由淺到深的質變飛躍，教師也就是在這樣活動過程中，進行深度學習，發(fā)生了質的變化，實現(xiàn)了專業(yè)化發(fā)展的目的。青年老師收獲頗多，受益匪淺：李老師《美讀四季》的案例在廣東省青年教師課堂教學展示中獲二等獎；在韶關市初中語文教學案例評比獲一等獎；撰寫的論文《任百花無數(shù)，我只摘一朵》獲湞江區(qū)論文比賽特等獎。作為科組長的我結合實際經(jīng)歷在韶關市語文閱讀教學研討中開設了《單元整合教學的三種課型》講座，將這種單元整合課的課型進行推廣。最重要是我們還架構起了同行課例討論的生長模式，如下：

同行課例討論的生長模式

原行為規(guī)劃階段：原始設計——課堂實施——課例觀察——懸掛討論（采集經(jīng)驗）

新設計實施階段：教學改進——課堂實施——課例反思——碰撞討論（取舍經(jīng)驗）

新行為研究階段：教學完善——課堂實施——課例復盤——凝結討論（整合經(jīng)驗）

同行課例討論中，教師的學習是一種以問題為驅動的行動學習，以案例為支撐的情境學習，在實踐經(jīng)驗上的反思性學習，以主體建構為追求的研究性學習，以群體為基礎的合作學習。在同行討論的過程中，經(jīng)驗發(fā)生的嬗變：由淺層向深層轉變；由分散向系統(tǒng)轉變；由單一向多元的轉變；由隱性向顯性的轉變；由他生向自生的轉變。學習者在與同行進行深度交互討論的過程中獲取的知識、信息、經(jīng)驗、情感信號將被內化到個體內部，個體過濾、權衡、取舍之后將會為其它學習者提供更高層次的知識、信息、經(jīng)驗、情感信號，在緊密的相互作用中，個體內部與個體間都無時無刻不發(fā)生著協(xié)同作用。教師在個體個例中體驗成長的樂趣，同時誘發(fā)了群體群課的群生群長的良好狀態(tài)。

沒有一篇文本是一個孤島，沒有一位教師是一座孤城。單元需要以誦讀教學整合內容，教師需要同行討論來抱團生長。教學工作多數(shù)時候是由教師個人單獨完成的，使得教學工作具有孤立性的特征，教師缺乏相互合作的意識，青年教師是正是急需幫扶的孤獨者，同行之間應伸出援助之手。“春耕夏耘秋收冬藏，四者不失時，故五谷不絕！”青年教師的成長也如同四季的輪回，經(jīng)過春天萌生，夏天滋長，秋冬之時便開始儲藏經(jīng)驗。四季更迭，我們撒播種子，收獲經(jīng)驗的果實，從不懈怠！