堅守與超越：語文課程性質界定的歷程、特征及啟示

付 睿

語文課程是我國基礎教育階段學校必須開設的一門學習國家通用語言文字運用的基礎性、先導性課程。語文課程性質是語文區別于數學、歷史、政治等其他課程的根本屬性，屬于本體論范疇。語文課程性質決定著語文課程觀及其研究與實施的方法論取向，是語文課程與教學的邏輯起點，決定著語文課程在整個基礎教育課程體系中的地位與作用，規約著語文課程目標確定、內容甄選、實踐策略與方法選擇、教學與評價方式變革等環節。從語文獨立設科至今，隨著我國經濟、政治、文化、社會發展及教育界對語文課程認識的逐步深化，語文課程性質界定經歷了一個持續變革的過程。我國在不同歷史時期頒布了一系列教學大綱、課程標準等國家課程文件，語文課程標準性質界定的變遷在這些文件中得到一定程度的體現。梳理我國語文課程性質界定的變遷歷史及呈現出的特征可為我們更好地認識和反思語文課程本質屬性，進而為有效實施語文課程與教學提供有益的啟示。

一、語文課程性質界定的歷程

(一)萌芽階段(1904—1977年)

1904年至1977年這段時期是語文課程性質界定的萌芽期。語文課程性質的界定源于“語文”這一名稱的形成。清政府1902年頒布的《欽定學堂章程》在不同學段設置“詞章”科，可惜未能付諸施行。1904年，清政府頒布《奏定學堂章程》，基礎教育階段實行分科教學，并把“詞章”科在初小改稱為“中國文字”、高小和中學名為“中國文學”，史稱“癸卯學制”，[1]我國現代語文學科至此得以確立，從而成為現代語文教育的開端。語文學科性質雖沒有明確定性，但學科名稱的確立隱含了語文具有文字教育和文學教育的雙重屬性。1912年北洋政府頒布的《小學校令》《中學校令實施規則》規定小學、中學均設“國文”科，1920年將小學一、二年級國文稱為“國語”，中學稱為“國文”。[2]1923年全國教育聯合會刊布《新學制課程標準綱要》，規定中小學均改“國文”科為“國語”科。1929年后，“國語”復稱“國文”。[3]新中國成立初期，需要大力提升廣大勞動群眾的文化水平以鞏固國家政權和復蘇經濟，語文課程也隨之進行變革。1948年，華北人民政府教育部教科書編審委員會主任葉圣陶先生負責起草《中學語文科課程標準草稿》時把“國語”“國文”科合稱為“語文”并寫入文件中，明確強調語文課程重在語言應用訓練的基本特征。這份草稿盡管最終沒能正式形成官方文件，但是為當時的教科書編寫提供了指導。1950年編寫的初中語文課本《編輯大意》指出，“說出來是語言，寫出來是文章，文章依據語言，‘語’和‘文’是分不開的”，“這套課本不再用‘國文’或‘國語’的舊名稱，改稱‘語文課本’”。[4]自此，“語文”作為母語課程統一的名稱在全國使用。20世紀50年代，葉圣陶將語文解釋為：“‘語’是口頭語，‘文’是書面語。”[5]“語文”名稱的產生過程表明，語文課程由偏重文言文及文法修辭轉向現代文、書面語和口頭語的訓練，注重與現實生活的聯系，折射出近代以來人們對語文課程蘊含性質的認知及時代的變遷。

1956年，國家的語文學科實行漢語、文學分科教學。同年頒布的《小學語文教學大綱(草案)》指出：“小學語文科是以社會主義思想教育兒童的強有力工具，小學語文科是各科教學的工具。”[6]這里強調語文具有思想性及學科基礎性工具的性質及地位。《初級中學漢語教學大綱》指出，“語言是聲音和意義的結合，是人們交流思想，達到互相了解的工具，是社會斗爭和發展的工具”，“漢語是對青年進行社會主義教育的一種重要的、有力的工具”。這兩段表述先對語言的“工具性”性質進行了界定，后一段表明漢語作為交際和思想教育工具的重要性。1963年頒布的《全日制小學語文教學大綱》和《全日制中學語文教學大綱》均提出：“語文是學好各門知識和從事各種工作的基本工具。”[7]在闡釋語文同學習各門知識、同“思想的開展和知識的增長”的關系時強調“語文是學生必須首先掌握的最基本的工具”。大綱回答了語文學科的性質問題，這一時期我國的語文課程性質觀初步形成。

(二)發展階段(1978—1995年)

1978年2月頒布的《全日制十年制學校小學語文教學大綱》(試行草案)提出，“語文是小學的一門重要學科”，“學生掌握了語文這種基礎工具，對于學習革命理論，學習各門知識，做好革命工作，都是非常重要的”。[8]這段文字表明了語文學科的性質與地位，強調語文是“基礎工具”，學習語文課程的目的是為進行革命理論學習、各科知識的學習和為工作服務。同時強調“語文這門學科，它的重要特點是思想政治教育和語文知識教學的辯證統一”，明確了語文教學如何處理思想政治教育與知識教學關系的問題。同年頒布的《全日制十年制學校中學語文教學大綱(試行草案)》指出，“學生語文學得好，對于他們學好其他各門學科，提高思想政治覺悟和掌握文化科學知識，迅速成長為又紅又專的人才，有著重要的作用”，“在語文教學中，思想政治教育和讀寫訓練是辯證統一的”。1978年版語文教學大綱強調“基礎工具”與“思想政治教育”的辯證統一，“基礎工具”主要體現為讀寫能力訓練、語文知識教學；“思想政治教育”則體現為國家意識形態教育。不同學段對二者關系的處理各有側重，小學階段突出“思想政治教育”與“語文知識教學”的關系，中學階段則強調“思想政治教育”與“讀寫訓練”的關系。1978年版語文教學大綱的突出貢獻在于把語文課程性質界定為基礎工具，為今后國家課程文件更加準確、科學地界定語文課程性質奠定了基礎，但思想政治教育與政治的關系未能清晰辨別。1980年頒布的《全日制十年制學校小學語文教學大綱(試行草案)》指出，語文是“基礎工具”，“語文這門學科，它的重要特點是思想教育和語文教學的辯證統一”。同年頒布的《全日制十年制學校中學語文教學大綱(試行草案)》指出，“語文是從事學習和工作的基礎工具”，并強調“語文課在進行讀寫訓練的同時，還必須進行思想政治教育”。1980年版語文教學大綱在小學、中學階段均強調語文的基礎工具屬性。

隨著改革開放的不斷深入，國家經濟社會發展對教育提出了新要求。我國1985年頒布的《中共中央關于教育體制改革的決定》提出要逐步在全國范圍內實施九年義務教育。1986年，《中華人民共和國義務教育法》頒布實施。1986年的《全日制小學語文教學大綱》指出：“小學語文是基礎教育中的一門重要學科，不僅具有工具性，而且具有很強的思想性。”首次明確提出語文具有工具性和思想性的特點。同年頒布的《全日制中學語文教學大綱》指出：“語文是從事學習和工作的基礎工具。普通教育階段的各門學科都是基礎學科，語文則是學習各門學科必須掌握的基礎工具。”1986年版語文教學大綱尚未來得及體現義務教育政策內容，小學階段使用“工具性”“最基本的工具”和“思想性”對語文課程進行定性，強調語文兼具工具性和思想性，中學階段的語文是基礎工具，進一步確立了語文在各門學科中的基礎性地位。1988年的《九年制義務教育全日制小學語文教學大綱(初審稿)》指出，“小學語文是義務教育中的一門重要學科，不僅具有工具性，而且有很強的思想性”。同年頒布的《九年義務教育全日制初級中學語文教學大綱(初審稿)》也強調，“語文是學習和工作的基礎工具。語文學科是學習各門學科的基礎”。可見，1988年版語文教學大綱基本沿用1986年的表述，對語文課程性質的界定保持不變，只是小學階段的表述把“基礎教育”換為“義務教育”，與國家法律文件推動義務教育精神相契合。

20世紀90年代，全球開始步入信息化、網絡化時代，為主動適應世界發展趨勢以及國家發展內在需求，國家著力深化教育體制改革，全面推行九年義務教育。1990年頒布的《全日制中學語文教學大綱(修訂本)》指出，“語文是學習和工作的基礎工具，語文學科是學習各門學科的基礎”[9]，再次強調了語文的工具性、基礎性特征，鞏固了語文是基礎學科的定位。1992年的《九年義務教育全日制小學語文教學大綱(試用)》指出，“小學語文是義務教育中的一門重要的基礎學科，不僅具有工具性，而且有很強的思想性”。大綱“教學內容和教學提示”指出“語文學科的重要特點是思想教育和語言文字訓練的辯證統一”。[10]語言文字訓練揭示出語文具有工具性的基本特征。同年發布的《九年義務教育全日制初級中學語文教學大綱(試用)》指出，“語文是學習和工作的基礎工具，語文學科是學習其他各門學科的基礎”[11]，與1988年大綱對語文性質的界定保持一致，既強調了語文的基礎性、工具性，又表明語文在初中學科課程結構中的基礎地位。

這一時期，語文課程“工具性”的表述往往在前面加上限定性詞語，如“強有力工具” “各科教學的工具”“社會斗爭和發展的工具”“進行社會主義教育的一種重要的、有力的工具”“從事各種工作的基本工具”“學習各門學科必須掌握的基礎工具”等，直到后來把其性質明確表述為“工具性”，并強調其基礎地位和作用。無論怎么表述，國家課程文件都一直認可語文作為“基礎工具”的獨特價值和地位。

(三)變革階段(1996—2000年)

1996年我國頒布的《全日制普通高級中學語文教學大綱(供試驗用)》第一次明確提出，“語文是最重要的交際工具，也是最重要的文化載體”。這是首次把語文課程性質明確定性為“交際工具”和“文化載體”，前面加上“最重要”的修飾詞，凸顯出語文課程的基礎性價值與地位。1996年版語文教學大綱提出的“交際工具”比以前的“基礎工具”有了更明確指向，“交際工具”更貼近語文課程學習語言文字的本質，也彰顯了全球化進程加速，中國與世界的交流互動日益密切的時代特征。交際是當代社會中人與人、人與社會之間溝通的重要方式，而語文的聽說讀寫都具有交際的意蘊，語文是“最重要的交際工具”的描述與社會需求相吻合，也體現出語文課程較之于其他課程的獨特性所在。從課程內涵的角度看，以往提出的“思想性”在實踐中幾乎窄化為“政治性”，1996年大綱則強調語文是“最重要的文化載體”，連續兩個“最重要的”限定詞則繼續肯定了語文的基礎性地位，無疑具有進步意義。

2000年頒布的試用修訂版《九年義務教育全日制小學語文教學大綱》《九年義務教育全日制初級中學語文教學大綱》和《全日制普通高級中學語文教學大綱》(合稱“2000年版語文教學大綱”)指出，“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分”。2000年版語文教學大綱總體承繼了1996年版大綱對語文課程性質的描述，把“最重要的文化載體”改為“人類文化的重要組成部分”，認識到語文不僅是文化的載體，它本身也蘊含著豐富的文化內涵，也是人類文化重要的構成部分。這是語文課程性質理解深化的體現。

(四)融合階段(2001年迄今)

2001年頒布的《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》和2003年頒布的《普通高中語文課程標準(實驗)》把“教學大綱”改為“課程標準”。語文課程性質表述為：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”[12]“工具性與人文性的統一”明確了語文課程的雙重屬性，意在指明語文與其他課程的本質區別，確立自己的獨特地位。進入21世紀，隨著工業化帶來的人的異化問題的加劇，世界各國開始反思教育中人的獨特價值。語文課程性質的表述一定程度上反映了當今世界“科學主義”與“人文主義”兩種價值取向碰撞與融合的現實。同時，課程標準首次明確提出“語文課程”這一術語，表明語文開始走向開放、創新，標志著語文從學科時代進入課程時代。課程標準對語文課程性質的新界定，成為新課程標準理念的本體論基礎和統領語文課程改革各環節的指導思想，是對既有語文課程性質認識的突破。

21世紀初的《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》和《普通高中語文課程標準(實驗)》對語文課程性質的界定初步形成了共識。2011年教育部頒布的《義務教育語文課程標準》在“課程性質”部分指出，“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，“工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點”。2011年版語文課程標準對“語文課程”概念進行了定義，具有明確的課程意識和指向性，無疑具有進步意義。2017年，教育部頒布了新的《普通高中語文課程標準》，首次提出語文核心素養概念，并據此統攝課程標準內容的整體編寫。[13]2020年5月，教育部頒布了在2017年版基礎上新修訂的《普通高中語文課程標準》。2017年版和2020年修訂版的普通高中語文課程標準對語文課程性質的表述保持了一致性。在“課程性質”部分明確指出，“語文課程是一門學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點”[14]，后面用了三段文字對語文課程發展應用祖國語言文字的能力、思辨能力的總體要求等進行了描述，為語文學科核心素養和課程目標的設定奠定了基礎。相較于2003年版《普通高中語文課程標準(實驗)》的表述，2017年版和2020年修訂版的高中語文課程標準在性質描述部分的“語言文字應用”前面加了“祖國”這一限定詞，具有鮮明的國家意識，使得語文課程所指更明確。同時，2003年版普通高中語文課程標準與2017年版、2020年修訂版均指出語文課程具有綜合性、實踐性、工具性、人文性的特征，內涵不斷豐富。教育部2022年4月印發的《義務教育語文課程標準(2022年版)》中，課程性質描述為“語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程”[15]，相較2011年版義務教育語文課程標準，增加了“國家通用”四字，明確界定了語文課程學習語言文字的對象所指，凸顯國家課程標準的權威性、統一性特征。并且，2022年版還把2011年版“前言”的內容移至“課程性質”部分，增加了學生核心素養形成與發展的相關表述，使得語文課程性質的內涵趨于完善，避免了歧義和誤讀，更有利于指導語文課程與教學實踐。

二、語文課程性質界定演變的基本特征

(一)始于實用主義的基本工具

在語文課程性質界定的萌芽期，語文被定位為基本工具。語文從1904年獨立設科開始，就注重文字教育、文學教育的雙重功能。1950年，“語文”名稱在全國范圍內統一使用，語文課程性質之爭也由此肇始。20世紀50、60年代，語文實行漢語、文學分科教學，這一時期的語文教學大綱明確了語文課程的工具屬性，亦即“基本工具”。1963年的《全日制中學語文教學大綱》清晰表述“語文是學好各門知識和從事各種工作的基本工具”。這一認識是對以往把語文課上成政治課的糾正。此后有一段時期，語文出現泛政治化，完全偏離了語文課程的基本性質定位和學科屬性，語文教育發展陷于停滯乃至倒退，改革開放后語文課程性質的認識才重回正軌。這一時期語文課程性質被界定為“基本工具”，是對語文課程價值及其形態的回歸性重塑，體現出基于實用主義、工具理性的價值追求。

(二)走向工具性與思想性并重

1978年，十一屆三中全會召開，全國上下掀起解放思想大討論，國家開始實行改革開放基本國策，經濟社會發展需要教育事業與之相適應。在此背景下，國家對語文課程性質的界定有了新的發展。20世紀70年代末至90年代中期，語文課程性質界定逐步確立了工具性與思想性并重的基本性質。1980年版語文教學大綱相比1978年版大綱，政治性話語相對弱化，相關表述也緊扣語文課程的基本特性進行。這既是對語文課程過度政治化的糾正，也是針對兒童心理特點與學習能力層級作出的一種調適，表明語文課程開始向本質屬性回歸。20世紀80年代至90年代中期，我國經歷了改革開放，經濟社會得到快速發展。這一時期我國的課程文件對語文課程性質的界定基本以“工具性”和“思想性”為核心。語文課程的“基礎工具”特性體現了語文與其他具有工具屬性學科課程的區別，浸潤著語文教育界及語文教育工作者對語文教育內涵的認知與理解，“基礎工具”明確了語文課程在基礎教育、工作和生活中的根本性地位。同時，國家逐漸明確強調語文課程所具有的“思想性”特點。這一時期我國對語文課程性質的定位為學生的語文基本能力塑造提供了價值取向的支撐，為我國語文教育的發展以及學生語文基本能力培養做了重要奠基。在新的社會進程中，語文課程性質的界定與培養學生語文能力和創造力的內在要求相互適應，大綱也體現了語文教育工作者對語文課程研究的拓展和對語文認識的深化。

(三)向交際工具與文化載體結合轉化

20世紀90年代中后期，可以歸結為交際工具與文化載體相結合階段，該階段國家對語文課程性質的認識有了新進展。1996年版語文教學大綱首次提出語文課程性質是交際工具與文化載體的結合，它強調了語文植根于生動鮮活的生活場景的交流傳遞功能，以及語文本身作為人類文化的載體所具有的文化傳承功能，凸顯語文課程的實踐性和文化性。世紀之交，國內國際形勢發生重大變化，科學技術迅猛發展，技術主義泛濫，人文精神被一定程度忽視。語文課程也面臨轉型升級的挑戰。張揚語文課程的人文性，成了世紀之交語文課程性質最重要的糾偏之舉。2000年版語文教學大綱確認了語文是人類文化的重要組成部分，從學科屬性層面肯定了語文學科自身所具有的文化基因，而不僅是作為文化載體的工具，這對張揚語文的人文性起到了重要的支撐作用。

(四)綜合性與實踐性統攝下工具性與人文性交融

21世紀前20多年，語文課程性質界定體現出綜合性與實踐性統攝下工具性與人文性交融的特征。新課程改革為了打破基礎教育各學科之間的隔閡，提升學生綜合運用知識的能力，增強了課程的綜合性與實踐性設計。語文課程的基本特點是工具性與人文性的統一的表述，把語文的工具屬性與人文屬性進行了統整。統整的策略即是通過語文課程的綜合性、實踐性規約來實現。在綜合性與實踐性統攝下，追求工具性與人文性的統一、融合，進而促進學生核心素養形成與發展，是當前我國對語文課程性質的新認知，表明語文課程要在生動具體的應用情境、語言實踐活動、社會生活中進行，要與不同的語言主體、其他學科及社會互動，揭示了語文課程的開放性與生命力。

我國基礎教育階段語文課程性質的界定是一個持續演變和發展的過程，學界對語文課程性質的認知和闡釋日益深化，逐步回歸語文的本質屬性，折射出語文課程的內在邏輯和時代變遷的雙重烙印。

三、啟示

(一)用語文課程屬性闡釋代替性質界定，實現語文課程自我超越

縱觀語文課程性質界定的百多年歷程，不同時期國家課程文件均對語文課程性質進行了直接或間接界定，但并不意味著中小學一線的語文課程教學實踐就必然能有效理解和執行。廣大語文教育工作者是語文課程的最終實施者，語文課程性質如果在教學一線的語文教育工作者中不能形成清晰的共識，勢必影響到語文教學實踐的成效。用語文課程屬性闡釋超越性質界定，推動語文課程實踐，是未來語文課程性質界定的一個選擇。從邏輯學角度看，屬性是指對象的性質和對象間的關系。屬性不僅包括對象的性質，還涵蓋了對象間的關系，因而其所指比“性質”更為全面、明確。屬性有本質屬性(或特殊屬性)和非本質屬性(或一般屬性)之分。本質屬性是對某類事物有決定意義的、能夠揭示事物內在特點和性質的特有屬性，即事物的規定性，是一事物與其他事物的根本區別所在。非本質屬性則是對事物不具有決定意義的那些屬性，它是從屬于本質的，易變的，有無這種屬性，都不能改變事物的根本性質。[16]語文課程性質的界定變遷，究其實質都是關于語文課程不同屬性之間關系，如工具性與思想性、工具性與人文性、綜合性與實踐性之間關系觀點上的博弈。性質自身概念指向的單一性導致其難以涵蓋語文課程內涵的復雜性，屬性則可以通過本質屬性和非本質屬性兩個維度來對語文課程性質進行深度描述，可以更準確全面地解釋語文課程的內涵。如果用語文課程屬性的闡釋代替并超越語文課程性質的界定，并對語文課程的本質屬性和非本質屬性進行明確表述，則可以避免因語文課程性質的多樣化理解引起語文課程實踐的偏誤，實現語文課程在性質界定上的自我超越。

(二)堅守語文課程的本質屬性是學習國家通用語言文字運用，為學生語文核心素養奠基

事物的本質屬性是由該事物的基本構成要素及其結構方式決定的。語文課程的基本構成要素是中華民族母語的口頭語和書面語，也即以漢語、漢字為核心的中國的語言、文字。語文課程的本質屬性是學習國家通用語言文字運用。我國對語文課程性質的界定，無論怎么變化，始終把語文的“工具性”列為基本性質。這是語文課程作為交際工具、為工作生活服務的基礎運用屬性的反映，其實質也是學習國家通用語言文字運用內涵的體現。這種界定把培養學生具有運用母語的能力擺在首位，為學生適應生活和工作打下堅實的基礎。語文課程本質屬性明晰之后，再進一步明確語文的非本質屬性。此時，“人文性”“綜合性”“實踐性”等非語文課程所獨有的屬性，均可以納入語文課程非本質屬性的表述之中。如“綜合性”表明語文課程標準應該加強與不同學科的聯系與交叉，重視跨學科學習語文。[17]這是語文的非本質屬性，其他學科也存在綜合性、實踐性的屬性。因此，描述語文課程屬性的時候，需要清晰描述課程的本質屬性和非本質屬性，才能科學把握語文課程的行進方向。

同時，母語課程反映國家政治意志與遵循語文教育內在邏輯之間應當保持適度的張力，歷史悠久且具有文化傳承傳統的母語課程要注意與思想政治課程的區別。思想政治課程側重培育學生的政治認同、科學精神、法治意識和公共參與等核心素養，受世界發展、國家社會政治生活變化影響巨大。語文課程屬于人文社科范疇，必然會一定程度體現國家政治意志、政治生活，但語文課程學習國家通用語言文字運用這一本質屬性應加以堅守，以學生的國家通用語言文字運用能力養成為核心任務，遵循母語教育的規律，才能最終達成語文教育的目標，為學生語文核心素養形成奠基。

(三)細化表述語文課程屬性相關術語內涵，增強語文核心素養實踐有效性

漢字是字本位，其表意具有多義性、豐富性的特征，過于簡單的表述指向性不明，容易引起曲解乃至誤解。國家課程文件及教育界對語文課程研究的情況表明，“語文”概念的不確定性和多義性，也表明語文教育工作者觀念的差異性及教學經驗的多樣性、豐富性。以往學術界對語文課程內涵的闡釋繁雜，使用了一系列術語，如工具性、思想性、人文性、語言性、言語性、實踐性、民族性、科學性等，這些表述都是“名詞+性”作為基本格式，這種表述方式雖然簡潔概括，但面向廣大一線語文教育工作者的時候，不可避免地會產生多元化理解，不利于語文課程目標、內容、教學實施及評價等后續環節的開展。以至于有的學者提出質疑，“人文性”一開始就缺乏明確的界定，在討論中幾乎演變成了“思想性”的代名詞。[18]鑒于此，在用語文課程屬性代替語文課程性質的基礎上，為更加準確地描述語文課程的屬性，可不必拘泥于“××性”的慣性思維，采用更為靈活的表述方式，目的是清晰地呈現語文課程屬性的準確內涵。為盡量減少教育界的爭議和廣大語文教師的理解偏誤，國家課程文件可用更加明確的話語表述語文課程的本質屬性和非本質屬性，并把語文課程術語界定與屬性表述合二為一。語文課程屬性的理解融合在術語界定之中，避免課程屬性單獨表述引起的歧義。

學校的語文課程教學實踐必須要有統一、易于理解、可供遵循的語文課程屬性描述。國家語文課程文件在使用相關術語時，需對語文課程屬性相關核心術語進行細化闡釋，明確相關術語的內涵和外延，如工具性、人文性、綜合性、實踐性等術語均應加以明確界定，以便語文教育工作者能清晰理解其內涵，有效指導語文教學實踐活動能圍繞學生的語文核心素養形成而開展，增強其實踐的有效性。在國家語文課程標準對語文課程屬性進行統一描述的前提下，學術界仍然可以繼續進行自由探索、討論，為未來的語文課程發展提供學理支撐。

(四)語文課程本質屬性的延續性與非本質屬性的適應性并舉，增強學生語言文化自信

語文課程性質界定歷程表明，國家課程文件對語文課程性質的定性在每個階段都受到外部因素的影響，比如時代特征、政治環境變化、教育改革、世界教育思潮等。新中國成立至改革開放初期，由于整個國家特定的政治社會環境制約，對語文課程性質的界定還未很好地平衡課程屬性與政治屬性、社會屬性的關系。20世紀80年代提出的“思想性”其實也尚未完全擺脫上述影響。20世紀90年代，語文課程性質關注到了語文的交際工具性和人文主義屬性，這符合改革開放持續深入引發的人文主義思潮興起、社會思想多元化的趨勢。進入21世紀，面對科技進步、全球化的沖擊和國家的快速崛起，語文課程的人文性得以彰顯，其他屬性的探討變得豐富多元。誠然，外部因素必然對語文課程屬性的變化產生影響，語文課程適應社會發展的需要，才具有堅實的社會基礎。但如果因此而忽略語文課程的本質屬性是學習國家通用語言文字運用的內在邏輯和規律，僅依據外在變化來左右語文課程屬性的界定，難免有削足適履之嫌。語文課程有自身的內在邏輯，其屬性不會隨著時代、社會、政治的改變而頻繁變動，語文課程本質屬性具有延續性和穩定性的特征。語文課程文件的制定、修改應當以延續語文課程的本質屬性，遵循語文學科自身發展的內在邏輯，注重語文教育發展的歷史因素和內在需要為堅實根基，這是彰顯語文學科獨特品性之需要。[19]因此，語文課程要堅守其學習國家通用語言文字運用的本質屬性，以學生的語文核心素養形成為基本宗旨，適當兼顧語文的非本質屬性，做到全面而不失重點。

與語文課程屬性不同，語文課程的理念、內容及其教與學的策略、方法等會隨著社會發展不斷更新。因而，語文課程的目標、理念、內容、教學策略與方法等需要與時俱進，需要具備一定的適應性和前瞻性，以適應社會變革與發展的內在需求。在我國加強中華優秀傳統文化教育、實現中華民族偉大復興的宏觀背景之下，語文課程是中小學生傳承和發揚中華優秀傳統文化、革命文化和社會主義先進文化的重要載體，是樹立文化自信的重要路徑。充分發揮語文課程的立德樹人功能，讓學生既能正確理解和運用國家通用語言文字，又能領悟和踐行語文課程所蘊含的世界觀、人生觀、價值觀，這些目標的達成離不開對語文課程屬性的準確把握。注重語文課程本質屬性的延續性和非本質屬性的適應性有效融合，進而引導學生在國家通用語言文字學習運用過程中認知、理解并繼承、創新中華優秀傳統文化以及革命文化和社會主義先進文化，理解中華民族大家庭中各民族文化的多樣性和包容性，增強語言文化自信，鑄牢中華民族共同體意識。

總之，語文課程作為基礎教育階段學習母語的核心課程，無論如何界定其性質，學習國家通用語言文字運用這一本質屬性都是繞不開的原點。“語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點”是當前國家課程文件的基本表述，也是語文教育界經過長期研究、爭論后在國家層面達成的一個基本共識。當前的中小學語文教育實踐領域，語文課程目標、內容、教學、評價等的設計自然應以國家課程文件作為基本指引，并據此實施語文課程相關活動。然而，國家課程文件的發布并不意味著學術界的探索終結，教育界對語文課程屬性的研究、探討還應開闊視野，從橫向和縱向維度開展更為全面、深入、細致的研究，在梳理歷史積淀和現有經驗的同時，學習借鑒其他基礎教育課程及國外母語課程相關研究成果，不斷豐富、完善我們對語文課程屬性的理解和認知，促使語文課程建設既符合語文課程本質屬性及內在邏輯，又能滿足學生、國家、社會發展的系統性需求，最終經得起歷史的檢驗。