高職大學生情緒管理與壓力調控策略研究

高 玲，趙 明

盤錦職業技術院，遼寧 盤錦 124000

高職大學生年齡大多在18～22 歲之間，處于青春期中后期，這一時期是個體的成長高峰期。一方面，他們已經具備了一定的生活常識，掌握了應對一般問題的基本方法，他們的情緒情感體驗豐富、充滿創造力和熱情，自我意識發展日趨成熟、思維模式等個性結構日趨穩定；另一方面，處于這一時期的青少年對現實生活了解仍不夠全面，對事物的本質和發展的普遍規律理解也不夠深入，在應對挑戰和困難、遭遇挫折時處理問題的經驗不足，內心常常充滿沖突。《高等學校學生心理健康教育指導綱要》指出：“心理健康教育是提高大學生心理素質、促進其身心健康和諧發展的教育，是高校人才培養體系的重要組成部分，也是高校思想政治工作的重要內容。要培育學生自尊自信、理性平和、積極向上的健康心態，促進學生心理健康素質與思想道德素質、科學文化素質協調發展。”這意味著心理健康教育不僅局限于心理健康知識常識的普及，同時包括對學生積極心理品質進行發掘和強化，對學生綜合素質進行系統的提升，增強學生的社會適應力，以及促進學生身心健康地成長、全面地發展。

一、調研設計

為了在深入了解學情的基礎上開展心理健康教育“情緒與壓力專題”教學，對課程進行精準定位，提升課程的實效性，我們在盤錦職院進行了“大學生情緒管理和壓力調控能力”專題調研。調研側重點在兩個方面：一是了解高職學生對情緒和壓力的理解程度、感知能力、主要壓力來源和情緒困擾的主要因素；二是了解學生處理相應問題所持的基本策略。問卷共發放727 份，收回有效問卷675 份。被調查的學生處于大學一年級下學期，平均年齡19周歲。其中男生128 人，女生547 人。問卷利用超星學習通平臺發放并對調研結果進行了數據統計。

二、調研結果

（一）對“心理素質”的理解

調研對象中81%的學生認為“心理素質好”意味著“抗壓能力強”，5%的學生認為“心理素質好”意味著“調節能力強”，12%的學生認為“心理素質好”意味著“凡事不在乎”，2%的學生認為“心理素質好”意味著“解決問題的能力強”。

（二）對“壓力”的態度調研

1.對壓力狀態的感知力的調研

壓力感受從輕到重用0～100 進行等級描述：30%的學生對當下壓力的感知為0～10（毫無壓力或極少壓力），以往的生活經歷中也極少經歷壓力體驗；65%的學生對當下壓力的感知為10～30（輕微），過去的生活經歷中也曾遭遇過比較重大的壓力事件；5%的學生對當下壓力的體驗為30～70（較嚴重，有軀體化體驗，一定程度上影響生活質量和學習效率），過去生活中曾遭遇過各種壓力體驗事件；對當下壓力體驗為70～100（極嚴重，持續時間超過一個月并影響生活質量和學習效率） 的學生為0。

2.對“壓力”的理解

97.5%的學生認為壓力是“困境、困難、障礙、挫折、不舒服的負面情緒體驗和生理狀態”，22.5%的學生認為壓力是“動力”“成就動機”或“亢奮體驗”。

3.壓力來源

被調查的學生認為壓力來源主要為學業、經濟情況、人際關系等。其中日常學習等任務占比為85%，考試占比為96%，金錢占比為62%，外貌占比為32%，戀愛占比為43%，一些瑣事占比為3%，認為“沒有事情可以引起壓力”的學生占比為35%。

4.對學生的壓力應對策略的調研

以情緒為中心的策略進行調節壓力的學生占比為85%，以逃避為主要特征進行調節壓力的學生占比為27%，以問題為中心的策略解決壓力困擾的占比為5%。

（三）對“情緒管理”態度的調研

1.對情緒的感知和描述力的調研

能夠準確描述并感知自己當下情緒狀態的學生占比40%，能夠感知但不能夠特別準確描述自己當下情緒種類、程度的學生占比55%，不清楚自己當下情緒狀態的學生占比5%。

2.對情緒的影響因素方面的調研

90%的學生認為影響自己情緒的因素主要來源于環境，其中人文環境因素占比為85%，如人際關系、戀愛、家庭環境等等；認為自己的情緒主要受自然環境因素影響的學生占比為5%，如天氣變化、環境整潔度；認為自己情緒主要受自身生理狀態因素影響的學生占比為8%，如生理周期、睡眠不足、饑餓等；認為自己情緒主要是受自身認知能力等因素影響的占7%，如對事物的看法、處理問題協調關系的能力等等。

3.對情緒應對策略的調研

以自我管理策略為主的學生占比為97.9%；能夠運用橫向溝通管理策略的學生占比為22.5%；從不管理、沒有策略的學生占比為2.1%。其中，參與調研的學生們采取的一些情緒自我管理的方法主要包括：宣泄情緒占比為67.9%，如喊叫、摔東西、哭、購物、傾訴等；克制情緒占比為72.5%，如壓抑、沉默、不說話獨處等；轉移情緒占比為53.2%，如打游戲、睡覺、出去玩、抽煙、喝酒等；回避情緒占比為7.1%；調節情緒占比75.5%，如運動調節、冥想調節、自我認知調整等。參與調研的學生們反對的情緒管理的方式主要包括自我傷害、自殘、生悶氣、傷害別人、打罵他人、抱怨、暴飲暴食、極端方式解決問題等。

三、調研分析

（一）對情緒和壓力的理解存在偏差

高職大學生對壓力和情緒的認知理解不夠全面，主要體現在對“壓力”和“情緒”普遍從負面的角度進行解讀。對“壓力”的理解普遍聚焦于生理不適感、“緊張”、“焦慮”和“挫折”這類負面情緒體驗；多數認為“壓力的調控”即等同于“減少壓力”、“無壓力”或“處理負面情緒”等。被調研的學生多數對“情緒”的理解普遍聚焦在情緒的種類方面，并將情緒進行“好—壞”兩級化分類，很少注意到每種情緒所傳遞的深層心理需求以及每種情緒在不同強度狀態下的具體含義。對于“情緒管理”的理解與“壓力調節”的理解類似，多數被調研的學生認為“情緒管理”意味著“將壞情緒轉變為好情緒”。在大多數被調研的高職學生的認知里，“壓力”以及某些情緒種類如“抑郁、憤怒、焦慮、嫉妒”等在很大程度上是被否定的，是令人困擾的，并且是毫無積極意義的。同樣，在被調研的學生中對“0 壓力”狀態和情緒的某些種類如“開心、輕松”等的追求體現著某種程度的偏執。秉持上述認知的被調查者對于“調控”和“管理”的理解普遍聚焦于“控制、對抗”角度。

（二）應對情緒和壓力的策略單一

被調研的學生在壓力調節和情緒管理的過程中整體傾向于選擇以消退為目的、以情緒為中心的壓力應對策略，以偏執為特點、以自我為中心的情緒管理模式。

1.以消退為目的、以情緒為中心的壓力應對策略

通過調研得知，高職學生在認知層面普遍回避壓力，并很少體驗過壓力所帶來的積極影響。因此，高職學生普遍選擇降低成就動機或處理壓力所產生的情緒體驗來降低心理壓力帶來的主觀不適感這樣的心理策略來應對他們的壓力。

2.以偏執為特點、以自我為中心的情緒管理策略

大部分高職學生對一些會產生極大生理不適感的情緒種類，如情緒低落、嫉妒、焦慮、憤怒等情緒體驗的理解主要集中在生理不適層面，不能辯證地并深入地去理解其積極意義和所反映的內在心理需求。同時，被調研的大部分學生情緒的影響因素中環境因素占比偏高，尤其是人際因素占比極高。因此，大部分學生不能采取有效的策略去管理情緒，情緒管理的效率較低下，情緒極易受外界干擾、易波動、易沖動。雖然多數高職學生能夠認識到環境的資源作用，能夠在情緒管理失效的時候主動尋求他人幫助，并能夠認識到什么是錯誤的情緒表達方法，但大多數被調研的高職學生在情緒管理過程中傾向于聚焦在自我的層面“宣泄”或“抑制”他們的情緒，而不是主動尋求情緒背后的意義，并且不能積極地去解決問題，也很少具備有效溝通的意識和能力，能夠主動化解矛盾沖突者占比非常低。

四、高職學生情緒智力提升要點

心理健康領域中大量的研究表明，情緒體驗的多樣性以及情緒管理的能力高低與大學生心理健康水平顯著相關[1-3]。根據美國心理學家Salovey 和Mayer 在20 世紀90 年代提出的“情緒智力”概念，個體情緒智力的內容包括一系列內在的心理過程，是個體對自身情緒的識別和調節能力，同時也包括一系列的外部活動，是個體進行自我激勵、共情他人并協調人際關系以適應社會生活的能力[4]。良好的情緒智力不僅能夠使個體擁有更多積極的情緒體驗，更能激發個體營造使人產生積極情緒體驗的社會環境、獲得群體信任并適應社會生活。因此，對大學生情緒智力的開發和積極引導對他們良好個性的形成和身心健康發展至關重要[5-6]。

為了幫助高職大學生提升情緒智力，在“情緒管理和壓力調控”專題中，一方面需要系統講解壓力與情緒的意義、產生機制與原因，介紹一些關于壓力與情緒的發生、發展規律相關的科學定律，如耶克斯- 多德森壓力曲線定律等理論常識，澄清理念，達成態度上的共識，培養學生對情緒與壓力的辯證思維。另一方面，“情緒管理與壓力調控”專題需要切實地對學生進行情緒與壓力調控技能訓練，使學生能夠熟練掌握自我放松技術、人際溝通技術和自我激勵與生涯規劃方法等具體工具，使學生在對情緒和壓力有全面且深刻的認知和辯證的解讀，并在此基礎上，能夠掌握具體有效的辦法去解決問題、戰勝困難。在教師的引領下，一步步體驗到壓力與情緒除了“生理不適感”“挫敗感”等負面體驗外，還要真正體驗到“成長與超越”的良好狀態，形成勇于承擔壓力、面對挫折的勇氣，以及科學規劃任務、設置目標的行為模式，掌握科學的方法，激發成就動機和承擔責任的信心和信念。

五、總結

在對高職學生應對壓力和管理情緒的方法進行調研后發現，很大比例的高職學生對壓力和情緒存在認知誤區，缺乏有效的應對方法，情緒智力水平亟待提升。由于不能辯證地去理解生活中的壓力和各種情緒種類以及狀態，導致大部分被調研者應對壓力和情緒困擾時出現較多策略性失誤，進而形成對情緒和壓力的“習得性無助”、消極回避、極端對抗等一系列心理層面和行為層面的問題。這也是一些高職學生成就動機低下、害怕挫折和風險、逃避責任、缺乏堅定理想信念、做事虎頭蛇尾的心理誘因。因情緒智力水平不足，也將使挫折體驗泛化，形成對學業、對自我以及他人和社會的負面認知，并且極易從極度的樂觀和盲目自信走向極度的悲觀和自卑自棄。這也導致了其人格發展過程中出現種種問題，如意志品質缺乏韌性、思維模式不夠科學理性、生活態度缺乏理想和信念等。

在“情緒智力提升”專題中，對于已經處于人格基本趨于成熟穩定的青少年的引導是否能夠精準有效，關鍵取決于教師是否能夠對青少年原有的心理圖示精準地把握和理解[7]。隨著信息技術與教育教學的深度融合，信息化教學平臺對“知識+ 能力”的雙重教學任務形成了有效助力。學習通等信息化平臺的廣泛使用對于教師實時了解學情、深入分析學情起到了關鍵作用，同時提供了師生實時互動的技術支撐，教師真正實現了以學生為主體，在深刻了解學生思想動態的基礎上精準把握學情[8]。

在“互聯網+”的時代背景下，心理健康教育工作者應積極將信息化手段運用到教育教學中去，打造以學生為主體，以過程為導向的心理健康教育環境。要讓學生在課堂中從被動的知識型學習模式中解脫出來，與教師形成良好的互動，真正地參與到課堂活動中，帶著具體情境、具體問題去積極思考，能夠主動地尋求自我的突破與不斷發展[9-10]。

總之，在高職大學生情緒智力的提升過程中，教師應在精準把握學情的基礎上對專題進行定位，設置教學情境，培養學生善于觀察生活、發現問題、解決問題、辯證地看待問題的習慣。通過師生平等對話與思辨討論，還原科學規律發生和發展的過程，在具體的情境中進行驗證，使學生深刻地理解心理發展的客觀規律，掌握“身心健康的能力”，形成科學的世界觀，建立良好的價值觀體系和積極向上的人生態度。