整體思維 深度閱讀 任務驅動
——整本書閱讀教學策略

■ 徐 健

一、整本書閱讀：基于整體思維的閱讀學習方式

1.整本書閱讀是宏觀把握文意的古代讀書之法

文本閱讀是文字形成之后信息脫離“信息情境”遠距離傳播的方式。采用怎樣的閱讀方式，不僅僅表現為某種具體的“閱讀行為”，而且受制于其已有的思維方式。因此，研究探討中國人的閱讀行為，就不能脫離中國人心理底層結構所表現出來的思維偏好、思維習慣、思維方式等。首部全景式剖析中國傳統思維的《中國思維偏向》的“前言”指出，“在民族的文化行為中，那些長久地穩定地普遍地起作用的思維方法、思維習慣，對待事物的審視趨向和眾所公認的觀點，即可看成是該民族的思維方式。”[1]顯然，在文字未產生之前，中國先民已形成的特有的“觀察”世界的方式以及相應的思維方式，也就為文字出現之后文本閱讀奠定思維基礎。“中華民族鮮明的思維方式就是‘大格局’的思維，就是將人置于天地之間進行思考，形成‘天人合一’的整體思維方式。”[2]顯然，中華先民在“整體思考”與“局部分析”等兩種思維方式中選擇了“整體思維”，是基于現象、著眼關系的宏觀觀察與樸素的整體思維思想。整體思維一經產生就融入到中國人的血脈中，“中華文明5000多年綿延不斷、經久不衰，在長期演進過程中，形成了中國人看待世界、看待社會、看待人生的獨特價值體系、文化內涵和精神品質，這是我們區別于其他國家和民族的根本特征，也鑄就了中華民族博采眾長的文化自信。”[3]整體思維同樣也支配著中國人的閱讀行為與習慣，因為在中國人看來“讀書”和“教育”是同一件事，“治學”和“做人”在本質上是一致，因而古代的讀書更強調讀書治學精神與意志的培養。對于學習（讀書）的具體方法的指導，就不得不提我國古代偉大的思想家、政治家、教育家孔子。“子曰：默而識之……”（《論語·述而》），意在強調要默默地記住所學內容。在“識”的基礎上，方可以“溫故知新”。將“讀書”從學習中分離出來并視為具體的學習行為，應該是在文字出現之后。但“紙的出現，約在西漢時期，史書正式的紀錄是公元一〇五年。由于紙張具有輕柔及低廉的長處，因而，很快的成為生產圖書最主要的材料。”[4]

因此，中國文人就“如何讀書”的討論自漢始見諸著述。《漢書·楊雄傳》：“雄少而好學，不為章句，訓詁通而已，博覽無所不見。”[5]其中的“訓詁通而已”，就是“整本書閱讀”的形象描述。中國傳統文化中忠臣與智者的代表人物、三國時期諸葛亮的“觀其大略”讀書法，則揭示了“整本書閱讀”的本質，就是要“泛讀大概，擷其精華”。此后，陶淵明的“不求甚解”，則為“觀其大略”提供了具體的方法。宋代理學家陸九淵在《陸象山語錄》寫道：“如今讀書且平平讀，未曉處且放過，不必太滯。”[6]應該說，至南宋，提倡“整體閱讀”與“多讀書”是一以貫之的。但與陸九淵同時代的朱熹卻與之相對地提出了“泛觀博取，不若熟讀而精思”，并撰寫了目前公認的我國最早的專門論述閱讀方法的著作《朱子讀書法》。此后，中國人的讀書就是沿著“泛觀博取”與“熟讀精思”路徑前行。“站在今天回望，不論是‘泛觀博取’還是‘熟讀精思’，都是我國閱讀史的重要思想遺產和方法遺產。”從中國人閱讀方法的演進看，基于整體思維的“泛觀博取”的整體閱讀是基礎與前提，而“熟讀精思”則是此基礎上的“深度學習”的讀書之法，也是孔子“學思結合”治學思想的具體體現。

2.整本書閱讀是信息分析提取之后的必要概括

文字創建的目的，就是用表意符號記錄表達信息以傳之久遠。閱讀則是借助語言文字來獲取信息、認識世界、發展思維，并獲得審美體驗與知識的活動。由此可見，閱讀的過程就是信息分析提取與概況綜合的過程。現代科學研究也證明，人類認識世界的兩種典型方式：一種是還原論，另一種是整體論。與之相應的兩種典型思想方法：一種是歸納，另一種是演繹。建立在分析思維基礎上的現代科學以及現代學科體系，是以分析的眼光對待世界，更加注重“局部分析”。就語文學科而言，當代語文教育同樣也陷入了“條分縷析”的機械教學中。“條分縷析”能不能累積形成“整體之和”，對于自然科學而言，也許可能；但是語文學科的閱讀學習，不是信息的“加法”，也不是信息的“復制”，而是信息的個性化“解讀”以及“生成”。理性主義旗幟下的過分注重“分析”，已經與當下注重世界的多樣性、關聯性和共生性的跨界融合與整合不相適應。整體論視野下的學習綜合包括閱讀學習已經成為世界課程改革的趨勢和中國教育改革的現實需要。《義務教育語文課程標準(2011年版)》在“教學建議”中提出，“多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書。”“整本書閱讀”開始進入新課程教改話語體系。《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》將“整本書閱讀與研討”列在18個語文學習任務之首。至此，“整本書閱讀”才真正課程化，也才真正實現了對“條分縷析”文本解讀的糾偏。當下，分析思維隨著科學理論的發展在不斷深化，但不能陷入分析技術泥淖而演化為文本分析的應試訓練。分析的終極目的，就是為了新的理論綜合過渡。作為相對獨立的思維方法與活動，分析雖不是綜合思維的附屬，但分析提出之后如果沒有概況與綜合，則難以實現思維與認識的質的飛躍。

3.整本書閱讀是對當代碎片化閱讀的有效糾偏

信息化時代，隨著數字技術、網絡技術、傳輸技術的大量應用，人們獲得信息的途徑、渠道、方式等更多元、更便捷。“以往人們都認為互聯網拯救了碎片化時間，使得人們可以隨時隨地地利用碎片化時間提高效率。但現實是碎片化反客為主，越來越多的人習慣于用碎片化的時間去閱讀（準確地說是觀看）碎片化的內容。”這種碎片化的閱讀方式，一方面使得閱讀者無需借助文字在頭腦中的運思而是通過可視化的圖片去獲得淺層的、表象的信息。另一方面，自媒體時代信息的自主、自由發布，也造成了信息的泛濫、冗余、片面、虛假等問題，更造成了閱讀對象難以聚焦、閱讀內容容易分散、閱讀信息真假難辨、信息輿論的裹挾等閱讀行為困難。逐漸遠離“文字”而趨向“圖文”的閱讀方式，使得“文本閱讀”成了“圖文觀看”。刷屏、轉發，不僅已經成為當下信息“復制”傳播的主要方式，而且傳播的鏈條長，傳播的頻次快，傳播的幅度廣，但在信息提取的基礎上“生產”有價值的信息卻不多。當前不僅要對碎片化閱讀保持高度的警惕，更要通過“整本書閱讀”的方式來克服只“過眼”而不“入腦”的閱讀偏差，培養浸潤式的整本書閱讀的好習慣，進一步提升閱讀的品質，切忌將自己變成信息的“二傳手”“搬運工”“速遞員”。

二、整本書閱讀：指向語文學科核心素養的語文教學活動

1.整本書：為語文學科核心素養的綜合形成構建活動場域

依據“場域是一種具有相對獨立性的社會空間，而人的行為均被行動發生的場域所影響”的場域理論，可以將“整本書”視為閱讀的活動場域，將閱讀視為學習者與整本書的對話活動。

（1）整本書閱讀的整本意蘊。如果僅是為了“讀整本的書”泛讀“整本”書，則“整本書閱讀”的閱讀價值并不能得到很好的實現。“整本”閱讀“量”的背后，實際上是閱讀“質”的訴求。一是“整本”意味著閱讀者所要面對的文字營構的情意空間“更寬闊”，要在“更為宏大”的信息背景中去“篩選”信息。二是“整本”意味著所要面對的文字營構的情意空間“更深邃”，要在“更為復雜”的信息分析中“提取”信息。三是“整本”意味著所要面對的文字營構的情意空間“更多維”，要在“更為多元”的信息時空中“綜合”信息。整本書中所蘊藉的情意，一定是感性與理性、審美與思維、情感與價值等交織在一起的被鮮活的現實圖景所遮蔽的雋永的情意世界。

（2）整本書閱讀的教學價值。據《新華字典》，“裝訂成冊的著作”稱之“書”。可見以“書”的形式呈現出的圖文作品，“成冊”只是“表現形態特征”，其內在的一定是內容的“整體性”。顯然，用“整本”作定語來限制“書”似乎多余。但對于書的“閱讀”行為而言，此處的“整本”已經超越了“量”的規定而有了“質”的要求，即是“整體的”而非“零散的”、“系統的”而非“零碎的”、“連續的”而非“間斷的”。對于當前語文學科“文選式”閱讀而言，讀“整本書”的價值就在于，一是彌補只見“單篇”不見“整本”閱讀的不足。二是促進閱讀思維由“簡單”向“復雜”的品質提升。三是發展閱讀能力從“專項”向“綜合”的能力形成。因此，從“單篇”到“整本”不僅契合兒童的身心發展規律，也符合閱讀能力形成規律，尤其是高中階段教育以及步入社會后，需要更廣闊的、更綜合、更全面的閱讀思維品質與信息提取綜合能力。

（3）整本書閱讀教學追求。從閱讀思維進階和信息能力培養的角度看，“整本書閱讀”的教學過程，應該是師生“同讀”整本書并共同完成“整本書”閱讀任務的過程。表現為三個方面：一是教師“有責任”引導學生讀好語文學科中“必修”的整本書閱讀學習任務。《義務教育階段語文課程標準（2011年）》對小學教育階段的整本書閱讀并沒有提出剛性規定，只在7-9年級提出“每學年閱讀兩三部名著”。《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》對“整本書的閱讀”提出硬性規定，而且是作為首要學習任務提出的，為后續的作品研習、專題研討提供了基礎方法。二是師生“有方法”完成整本書閱讀。整本書閱讀的行為，對于有課時限制的語文學習而言，一定是學生在“課外”進行，但作為語文課程的學習任務，則必定是在“課內”（必修是18課時）完成。當前對于整本書閱讀的教學，教師不僅有實施困惑，而且缺少實施模式與行動路徑。加強對整本書閱讀的研究與教學研究，是教師面臨的兩個現實問題，與之相應的就是整本書閱讀的“方法指導”以及學生課外閱讀后的學習效果的展示與評價的“活動方案”設計，以便整本書閱讀教學的有效實施和學生整本書閱讀活動的效開展。三是學生“有能力”閱讀“整本書”。整本書閱讀教學的終極目標，旨在培養學生的整本書閱讀的能力。主要體現在必修“整本書閱讀與研討”的效果落實評價以及選擇性必修、選修課程中學生整本書閱讀能力的遷移與發展。

因此，教學生讀整本書、教會學生讀整本書、教會學生通過讀整本書去開展整本書的閱讀學習，是讀整本書教學肩負著重要的教學使命，要在整本書閱讀實踐中，讓學生學會整本書閱讀并發展成為指向語文學科核心素養的整本書閱讀能力。

2.整本書閱讀：語文學科核心素養綜合達成的基本教學活動

（1）整本書閱讀是語文學習的重要方式。在獨立的語文學科設立之前，中國的母語教育一直是與中國人的讀書活動融為一體的，并未形成專門的學科。語文學科的建設始于“癸卯學制”，初始時分為以文言文為主的《國文》和以語體文為主的《國語》，1949年建國之后才有了現代意義的語文學科。從語文學科的演變及構建看，不同時期優秀文化包括優秀傳統文化、革命文化和社會主義先進文化的經典構成了語文學科的文選系統。但鑒于文選系統構建的文章篇幅以及課堂教學時間的限制，在文選構成時多為字數相對較少的短文，即使是長篇巨著也只能是以節選文字作為單篇學習，從而導致“整本書閱讀”在語文學習中是缺失的。中國學生的整本書閱讀，都是在課外、基于個體的閱讀興趣而自主完成的。尤其是上世紀末的中國學生在武俠熱、言情熱、偵破熱、通俗熱、紀實熱、瓊瑤熱、三毛熱等閱讀激情的引導下，自主完成了“整本書閱讀”及其能力的培養。

（2）整本書閱讀是語文教育的有效手段。當下將“整本書閱讀”課程化，實際上是對長期以來語文學科教育中“整本書閱讀教學”缺失的有效糾偏。有研究者幽默地說：“讀整本書，書店當然不會賣半本書了。”但是語文教材中長期以來卻沒有“整本書”，有的只是“節選”。語文教學中也沒有對于“整本書”的教學的要求，直到《義務教育階段語文課程標準（2011年）》在教學建議部分才有了這樣的表述：“培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書。”顯然，此時的“讀整本的書”只不過是作為培養學生閱讀能力的輔助手段，而且多在課外，實際上得不到落實。但從課程理念上看，進一步確立了“讀整本的書”的語文學科教學意義。《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂》將“整本書閱讀與研討”列為學習任務，就是要通過任務驅動來促進師生的“整本書閱讀”。

（3）整本書閱讀是語文能力的綜合體現。“讀整本的書”不是以休閑娛樂為目的瀏覽式的翻閱，而是思維參與閱讀并生成閱讀價值的認知活動與能力表現。2003年中國人力資源與社會保障部職業技能鑒定中心，就將“信息收集與處理技能”列為中國勞動者的核心技能體系的“首要”職業能力。西方發達國家也將包括閱讀在內的“信息收集與處理技能”作為人的核心素養與職業的核心能力。“德國就明確將包括閱讀、寫作、語言交際等體現個人基礎素質的能力列為職業的‘關鍵能力’之一。在英國，將包括讀說聽寫等在內的溝通技能列為‘職業核心技能’六大模塊之首。”顯然，閱讀不僅是語文學習的方式和手段，也是語文學科核心素養目標之一。其中，“整本書閱讀”能力不僅是閱讀能力的重要組成部分，也是更為復雜、更為全面、更為高級的“信息收集與處理技能”。正如列寧所說“要學會游泳，就要下水”一樣，整本書閱讀能力的培養是需要通過“讀整本的書”實踐來達成。葉圣陶先生早就指出，“讀慣了單篇短章，老是局促在小規模的范圍之中，魄力就不大了；等遇到規模較大的東西，就說是兩百頁的一本小書吧，將會感到不容易對付。”在信息指數增長的信息化時代，面對數量龐大、良莠不齊、魚龍混雜的海量信息，更需要培養人應對復雜信息的收集與處理能力。從某種意義上說，當下語文學科實施的“整本書閱讀”為綜合、高端的信息處理能力的培養提供了拓展與創新的基礎。

三、整本書閱讀教學：導向文本情意空間的深度閱讀學習設計

1.整本書閱讀教學設計的支持分析

與單篇教學設計相比，“整本書閱讀”的教學設計，對教師的閱讀要求更高、設計系統性更強、活動更為繁復、評價更為多元。

（1）基于教師的“深度閱讀”做好教學設計的準備。教師是師生“同讀”整本書的教學設計的首席、伙伴、助手。教師應將“深度”閱讀整本書的閱讀方法、體驗與思考，與自己所教學生的學情分析結合起來，這是“整本書閱讀”教學設計的基礎與前提。已有的實踐也表明，要學生整本書閱讀，則教師必須先讀該書。否則，教師的設計就會“不著邊際”，教師閱讀指導就會“無的放矢”；要學生讀懂整本書，則教師要深刻理解該書，否則教師對學生的閱讀評價就會“語不詳焉”。

（2）基于規劃的“系統思想”做好閱讀教學的設計。美國教育心理學家加涅在《教學設計原理》中將“教學設計”界定為“一個系統化規劃教學系統的過程”，過程的結果則是“教學設計”方案。系統論的核心思想是系統的整體觀念。因此，整本書閱讀的教學要注重“頂層設計”，要從“統攬全局”的角度，設計在最高層次上尋求解決問題的方案。例如整本閱讀《紅樓夢》，可從“書名”入手進行整體設計，因為“書名”是“整本書”的“文眼”。因此，“從多個別名解讀紅樓夢的主題”作為整本閱讀《紅樓夢》的教學設計的邏輯點。其思維路徑：《紅樓夢》原名《石頭記》，這是曹雪芹創作該小說時用的題目，“石頭”指什么？記的是什么？作者為什么要用此名作為小說？《石頭記》又被改為《情僧錄》，為何改？情僧指誰？為什么要以“情僧”做標題？后來又被改為《風月寶鑒》，小說中的“風月寶鑒”指什么？“寶鑒”指什么？此外小說又被改名為《金陵十二釵》，“十二釵”指哪十二釵，為何用“金陵十二釵”命名。目前小說的常用名為《紅樓夢》，何謂“紅樓”？為什么會是“夢”？這些別名與《紅樓夢》相比，你覺得如何？如果讓你選擇，你覺得用哪個作小說的名稱比較好？必須強調的是，教師的閱讀教學與學生的自主閱讀相比，閱讀教學更強調閱讀的目的性以及閱讀信息篩選的指向性，因此，閱讀教學設計與閱讀活動的展開要依據目的、計劃等有序實施。就《紅樓夢》整本閱讀設計而言，還可以從小說“人物”“情節”“環境”等角度設計，要突出設計的“系統性”，否則就背離“閱讀教學”的目的性，即讀什么、怎么讀、讀到什么，以及以后類似文本閱讀能力的培養。

（3）基于學生的“任務驅動”做好閱讀任務的安排。語文學科是語言實踐課程。《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》明確提出，“加強實踐性，促進學生語文學習方式的轉變。”為了提升學生語文核心素養培養的綜合效應，改變語文學科知識逐“點”解析、學科技能逐項訓練的簡單線性排列和連接的做法，高中階段設計了“以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源”的“學習任務群”課程模式。“整本書閱讀與研討”作為“首個”語文學習任務群，一定要按照“任務驅動”的教學理念，圍繞“讀整本的書”總任務，將“整本書閱讀”細化為具有一定容量、一定梯度的容易掌握的“子任務”，通過這些小的“子任務”來驅動學生的“閱讀行動”的漸次展開，從而最終實現總任務達成所指向的學習目標。顯然，任務驅動更加突出學生的主體地位，并在具體的學習情境中通過“做中學”來提升語文學科核心素養的綜合形成。

2.整本書閱讀教學設計的路徑選擇

所謂路徑，就是從起點到達目的地的路線。教學路徑的設計，就過程順序來說，主要有線性和非線性路徑，也可以采用兩種混合的路徑。設計“整本書閱讀”路徑時，可根據“任務分解”所遵循的邏輯關系，過程中活動安排可“選擇線性分解”與“非線性分解”兩種讀書路徑。凡部分之和可以簡單地等于整體的實踐活動，均可以采用線性式排序的方式展開。整本書閱讀是總任務，再分解為子任務1與子任務2以及子任務N之間構成直線關系，前一項任務的完成是基礎與前提，任務需要按次序完成。行動則是根據任務需要，選擇讀、說、聽、寫等語文學習方式，并在特定的語境中形成語文能力，最終指向語文核心素養。凡整本書的閱讀活動，各子任務可作為橫斷活動，且分解后的各個項目相互影響相互促進的實踐活動，一般都按照非性式排序的形式實施，子任務1與子任務2以及子任務N之間不構成直線關系，可以同時或者交叉進行。

3.整本書閱讀教學的實施模式

所謂模式，就是解決問題或者事情的標準形式或使人可以照著做的標準樣式。模式是一種認識論意義上的確定思維方式。是人們在生產生活實踐當中通過積累而得到的經驗的抽象和升華。整本書閱讀教學的實施，根據“導讀-助讀-評讀”的行動過程設計為“閱讀導讀課-閱讀推進課-閱讀成果展示課”。以《鄉土中國》為例，概述整本書閱讀教學的實施。

（1）閱讀導讀課的設計與實施。導讀課設計的關鍵，就是要“激趣”與“通讀”。“激趣”的目的是讓學生愿意讀。作為“必修”的“整本書”，《鄉土中國》的“激趣”已經不能依靠學生閱讀偏好的“興趣”來激發閱讀的興趣，而應從學生對未知世界的“好奇”心理出發。其導讀課的設計與實施如下。

導言引入，活動跟進。同學們，我們每個人都是社會的人，我們生活在“怎樣的”一個社會里，請你們嘗試用一個詞語來概括中國基層社會是一個什么樣的社會？請同學們先思考一下，并把這個“詞語”寫下來，同時寫出選用這個詞語的“理由”。

激趣探究，引出對象。同學們，上世紀四十年代有位叫“費孝通”的年輕人，他也嘗試用一個詞來概括當時中國基層社會是一個什么樣的社會。同學們想不想知道，他當時是用那個詞語來概括的？板書書名《鄉土中國》。

設置疑問，強化行動。剛才同學們是根據平時觀察并結合自己的思考，選用一個“詞語”概括中國社會的詞語。這個過程雖然看似簡短，其本質就是以社會為對象所進行的社會學研究。要想開展科學的社會研究，并得出科學的結論，是要付出汗水和智慧的。

請同學們認真閱讀《鄉土中國》的“前言”與“后記”，看《鄉土中國》的作者費孝通是怎樣研究的？引導學生認識到“序言”與“后記”等在整本書閱讀中的作用。學生拓展閱讀，認識“序言”以及“前記”“序”“敘”“緒”“引”“弁言”等寫在書籍或文章前面的文字都屬“前言”，“主要說明基本內容、編著(譯)意圖、成書過程、學術價值及著譯者的介紹等。由著譯、編選者自撰或他人撰寫。文章中的前言，多用以說明文章主旨或撰文目的；也可以理解成所寫的東西的精華版。”[7]“后記”是指寫在書籍或文章之后的文字。多用以說明寫作經過，或評價內容等，又稱“跋”或“書后”。有時作者故意用后記的形式對某個問題提出引人深思的看法，讓讀者能夠進行更深層次的思考。接著讓學生閱讀《鄉土中國》的“目錄”，整體把握整本書的結構與內容。何謂目錄？《漢書藝文志》序云：“劉向校書，每一書已，輒條其篇目，撮其旨意，錄而奏之。”所以目錄者，目是指一書的篇目，將篇目逐一條舉。錄，則是敘述一書的大意。現在的“目錄”，大多數只有“目”，沒有“錄”。也叫“目次”。書刊中，排在正文之前的文字，內容多為說明書刊結構狀況、文章標題、頁碼等。翻閱“目錄”之后，學生可以按序閱讀，也可以選擇其中感興趣的“章節”閱讀。

閱讀評價，指向素養。明確《鄉土中國》的閱讀計劃及總時間安排，但各章節閱讀時間由學生自行安排。布置任務，任務形式要多樣，但要圍繞整本書閱讀并指向核心素養。任務形式設計如下。

一是指向信息篩選的，多以填空題、判斷題呈現。例如，填空題：《鄉土中國》分為 個章節，其中第一章的標題 ；判斷題：鄉下人愚是指鄉下人知識不及城里人。

二是指向語言的建構與應用的。多以詞語解釋、簡答題呈現。例如，《鄉土中國》的“鄉土”“差序格局”等概念的內涵是什么？再如，《鄉土中國》第一章中費孝通先生認為我國農民聚村而居的原因是什么？

三是指向思維發展與提升或者審美鑒賞與提升的，多以語段研讀、段意概括、結構分析等綜合理解題呈現。例如，《鄉土中國》第一章：“直接靠農業來謀生的人是黏著在土地上的。我遇見過一位在張北一帶研究語言的朋友。我問他說在這一帶的語言中有沒有受蒙古話的影響。他搖了搖頭，不但語言上看不出什么影響，其他方面也很少。他接著說：‘村子里幾百年來老是這幾個姓，我從墓碑上去重構每家的家譜，清清楚楚的，一直到現在還是那些人。鄉村里的人口似乎是附著在土上的，一代一代地下去，不太有變動。’——這結論自然應當加以條件的，但是大體上說，這是鄉土社會的特性之一。我們很可以相信，以農為生的人，世代定居是常態，遷移是變態。大旱大水，連年兵亂，可以使一部分農民拋井離鄉；即使像抗戰這樣大事件所引起基層人口的流動，我相信還是微乎其微的。”用筆劃出這段文字的體現作者觀點的句子（指向閱讀方法以及語段研讀）。該段文字作者運用那些論證方法，試舉例說明（指向思維）。如果將“直接靠農業來謀生的人是黏著在土地上的”中的“黏”改換成“連”，你認為好不好（指向審美）？

四是指向文化的傳承與創新的，多以續寫、仿寫、短文寫作等題型呈現。例如，閱讀“靠種地謀生的人才明白泥土的可貴。城里人可以用土氣來藐視鄉下人，但是鄉下，‘土’是他們的命根。在數量上占著最高地位的神，無疑的是‘土地’。‘土地’這位最近于人性的神，老夫老妻白首偕老的一對，管著鄉間一切的閑事。他們象征著可貴的泥土。我初次出國時，我的奶媽偷偷地把一包用紅紙裹著的東西，塞在我箱子底下。后來，她又避了人和我說，假如水土不服，老是想家時，可以把紅紙包裹的東西煮一點湯吃。這是一包灶上的泥土。——我在《一曲難忘》的電影里看到了東歐農業國家的波蘭也有著類似的風俗，使我更領略了‘土地’在我們這種文化里所占和所應當占的地位了。”用一個成語或者諺語概括這段文字？（參考答案：故土難離、安土重舊、懷土之情、一方土養一方人等），用自己的語言寫出“‘土’在我們這種文化里所占和所應當占的地位了”的理解（字數不超250字）。

（2）閱讀推進課的設計與實施。推進課是學生前期閱讀結果的階段性總結與檢查，重在“發現問題”與“方法指導”。可以用導讀課設計的任務形式抽測學生閱讀《鄉土中國》的學習情況，在分析學前的基礎上，發現和遴選學生整本書閱讀中帶有普遍性的問題，課上討論并進行“方法指導”。也可以由教師聚焦整本書閱讀的難點或者重點問題進行課堂提問題，學生口頭回答，在點評的基礎做出指導。《鄉土中國·家族》進行閱讀推進的設計與實施。

導入重點，說出理解。“概念”是反映對象的本質屬性的思維形式。作為學術著作，學生在閱讀的過程中會遇到很多“概念”。費孝通本人在《鄉土中國·家族》就指出，“我曾在以上兩章中，從群己的關系上討論到社會結構的格局。我也在那章里提出了若干概念，比如‘差序格局’和‘團體格局’。我知道這些生疏的名詞會引起讀者的麻煩，但是為了要表明一些在已有社會學詞匯里所沒有確當名詞來指稱的概念，我不能不寫下這些新的標記。”請同學們結合自己的理解說說自己對“概念”的理解。

閱讀文本，梳理概念。教師引導說，表達概念的語言形式是詞或詞組。請同學們對《鄉土中國·家族》的重要概念進行整理。學生集體討論，形成一個最終的概念。

對照概念，闡釋涵義。由學生各組交叉提出概念，由另一組評價并補充。教師要引導學會從外延與內涵兩個方面解釋概念涵義。例如，“家庭”的概念，現代家庭與文中的“家庭”的涵義比較。

觀察思考，形成概念。教師舉例引導，讓學生在觀察與思考中把所感覺到的事物的共同特點抽出來加以概括，形成概念。從家庭的結構出發，觀察當代社會的家庭組成，又衍生出“單親家庭”“失獨家庭”“丁克家庭”“弱勢家庭”等等。請問同學們，可不可以概括出“××家庭”等其他概念。

推進課的所有專題研討可以是文學類、學術類、應用類等類型整本書閱讀的重點，也可以是學生整本書閱讀中遇到難點。總體要求是推進學生的閱讀，引導學生深度學習，培養學生的語文核心素養。

（3）閱讀成果展示課的設計與實施。閱讀成果展示課設計的重點有兩個：一是“閱讀成果”的展示，其展示的形式一定是在語文學習情境中，通過學生的聽說讀寫等語言實踐活動來展示其“閱讀成果”與“語言能力”。二是“閱讀拓展”的訓練。就是從語言能力培養的角度強化，引導學生繼續深度閱讀，已達到常讀常新的閱讀目的。《鄉土中國》的閱讀成果展示課的設計與實施如下。

展示多維，活動多樣。學生整本書閱讀情況的展示，可從內容、結構、概念、文化等維度進行活動的設計與實施，因為展示所涉及的內容較多，也可以根據不同的維度分組進行活動。對于內容，要突出信息篩選的準確性和正確性，可通過概述整本書的思想觀點以及每一章節的主要觀點，或者找出每一章節作者提出的問題等形式了解學生對文本的掌握情況。對于結構，要強調思維的完整性與邏輯性，可以運用“思維導讀圖”或者整本書結構和各章節分析等方式來掌握整本書及章節結構。對于概念的把握，要強化概念的分析與概況，在梳理概念的基礎上，進一步就“鄉土”“差序格局”“團體格局”“無訟”“家族”“暴力社會”“血緣”“地緣”“男女有別”“禮治秩序”等重要概念進行語詞解釋（描述性的解釋）、內涵揭示（科學性的定義），通過概念對比，進一步加強學生比較分析的思維能力。對于文化，要注重文化的思想性與創造性傳承。可引導學生結合當今社會尤其是“法治社會”的建設，談談自己對“鄉土中國”中的“無訟”的理解。

言語實踐，活動綜合。學生的語文核心素養是在實踐活動中形成和發展的，但活動只是載體，學生的展示活動應該是聽說讀寫等言語實踐的綜合，既可以是語文學科內的綜合，也可以是跨學科綜合。諸如，運用思維導圖，展示整本書或者某一章節的結構和思維模式，思維導圖的畫法可以不一樣，關鍵是重點詞語的把握和分析比較是否準確。譬如，《鄉土本色》第一章的思維導圖展示。考查學生是否抓住“中國社會是鄉土性的”“世代定居”“追求穩定”“熟人社會”等關鍵詞。如在關鍵詞上又有細分，則又可展示出學生“深度學習”的成果。譬如“世代定居”又分為“鄉下人離不了泥土”和“流動后老根是不常動的”等。應該說，畫思維導圖是手段，解說思維導圖才是指向語文核心素養的言語實踐，不僅展示了學生的思維過程，也反映了學生思維認識的深度和思維發展的品質。讓學生利用節假日到農村走訪，并做走訪記錄，學會運用記錄了解村落情況，包括村莊的名稱、由來、構成、人口、經濟生產、文化現狀等，在此基礎上對照《鄉土本色》中的“中國農民聚村而居的原因”思考當下中國鄉村，尤其是黨中央提出的實施鄉村振興戰略的意義，進一步發展學生的“社會參與”能力和“社會擔當”責任。也可以借助手機拍攝“鄉村村落”照片，用語言文字給照片命名并配上一段文字，形成一組記錄“遠去的鄉村古村落”的美景美文；還可以引導學生借助微信圈、朋友群等進行深度推介。實踐證明，綜合性的言語實踐活動，是閱讀展示的交流平臺，也是培養學生語文綜合能力有效方式。

拓展延伸，能力提升。展示交流，是整本書閱讀的階段性總結與評價，但并不意味著整本書閱讀的終極，而是要站在更高起點開展閱讀。因此，閱讀展示后的拓展延伸訓練更重要，要通過紙筆形式的閱讀再出發，引導學生“深度學習”。一是對整本書中的濃郁之處和英華部分進行反復吟詠，以提升學生閱讀的深度。二是要對整本書中的思想要義進行內化提升，以形成學生閱讀的思想高度。三是要把自己對整本書的科學而又個性的理解，通過口頭的、書面的言語活動表達出來，以培養學生語言表達、發展思維和思想創新的能力。以《鄉土中國·鄉土本色》為例。一是信息篩選由顯現信息轉向隱性信息的挖掘。諸如“信任”是鄉土社會中維系人和人關系的基本方法，為什么陌生人社會無法應用的？二是思維的發展由單一思維轉向復雜思維。“孤立和隔膜”與“熟悉與信任”，這是鄉土中國的特點嗎？三是思想發展由文化理解轉向創新發展。作者在文末寫到：“‘鄉’也不再是衣錦榮歸的去處了。”這句話的含義是什么？你覺得這個對“當代中國”判斷是否準確？

整本書閱讀是語文課程的重要形式，也是學生閱讀成長的必由之路。先賢曾國藩曾指出讀書之法：“不同之書，區別對待。應讀之書宜緩宜熟，應閱之書宜速宜多。閱讀如攻城，輕騎剽悍，所向無前。”在遵循閱讀基本規律的基礎上，整本書的閱讀也會因文本的類型特征、閱讀要求、閱讀人群、閱讀方法等的不同而呈現出不一樣的精彩，但此過程一定是閱讀者借助閱讀尤其是整本書閱讀形式，來發展言語能力、獲得生命有意義生長體驗、提升思想創新的“精神拔節”之歷程。