以《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》為例談初中古詩詞教學

■ 張林林

每種文體均有各自的特點，因此教學必須抓住這些特點，有的放矢。古詩詞作為一種特殊的文體，有其獨特之處。誦讀教學也應“依體而教”。不過，實際的古詩詞誦讀教學，由于文體意識不強導致了一些問題，具體表現：教學盲目，科學性不足——多割裂式記誦，少整合式記憶；學生被動參與，體驗性不足——以老師的講解代替學生的感悟，以理性的分析代替感性的體驗；淺嘗輒止，深入度不足——多停留在言語層面韻律的感知和內容的理解上，缺少意境層面的感悟；偏重理解，運用意識不足——多強調讀進去，少關注讀出來；多強調積累，少關注實踐。這樣的課堂教學效率較低，也使得學生與古詩詞的心靈距離越來越遠。

在中國古典文論中，文學作品的結構被分為由表及里、由內而外的三個層次，即言、象、意。王弼在《周易例略》里寫到：“夫象者，出意者也。言者，明象者也。盡意莫若象，盡象莫若言。言生于象，故可尋言以觀象。象生于意，故可尋象以觀意。”從創作角度講，詩人是由境造象，以言表象。讀者在鑒賞時，就需要依言尋象，觀象入境，最終實現與詩人心靈的觸碰。

因此，基于古詩詞的文體特點和學生的思維特點，立足于語文核心素養的基本要求和學生的生命體驗，筆者設計了披言、觀象、悟意、積累、化用環節進行教學。

一、披言，邁進觸碰詩人心靈的大門

言語層面，即讀者直接接觸到的具體言語系統，包括語音層和語義層。語音層最大的特點是其特殊的節奏和韻律所構成的音樂性。語義層更多指向字詞含義及詩詞大意。詩人把流動的情感化作靜態的文字，既選擇最能表情達意的語義符號，又要選擇與情感最為契合的聲音。詩歌中平仄、韻腳的選擇所形成的節奏與旋律，與詩人高低起伏的情感一致。因此這個環節要給學生充足的時間反復誦讀，感知語言，感受韻律以及背后涌動的情感，故筆者教學就設置了如下活動。

[活動一]

（1）借助課下注釋，反復誦讀該詩，你認為本詩的感情基調是什么？

（2）根據你的理解，從語氣、語調、語速、重音等方面對該詩進行誦讀設計，并按照你的設計朗讀至少5遍。

（3）全班展示。

節奏、韻律是古詩詞在語言上區別于其他文體的顯著特征，也是叩開詩人心靈的大門的鑰匙。因此教學之初，教師不做過多講解，多數時間留給學生誦讀體會，在語言上涵泳一番。通過反復誦讀，整體感知古詩詞的音韻美，理解詩歌內涵，從而把握感情基調；而對于情感基調的把握，也為學生誦讀設計提供了依據和抓手。本詩語言淺近直白，容易理解，所以愁苦的情感基調容易把握。但詩中有多個意蘊深厚的意象，只有深入解讀才能真切地把握詩中復雜的情感內涵，因而也對學生的誦讀設計造成一定的阻礙。在學生的誦讀設計中，多是“緩慢的語速”“低沉的語調”“愁苦的語氣”“愁心”重讀等類似的答案。學習之初，能夠體會到這一層也夠了。不過為了把學生思維引向深入，筆者繼續設計如下活動。

[活動二]

（1）聽名家的誦讀音頻2遍，和自己的誦讀進行對比，記下你的發現。

（2）你認為名家誦讀的時候，為何要如此處理？

通過對比，學生發現名家誦讀時，情感飽滿、真摯，且語速、語調、語氣、重音的處理并不是一層不變的，而是起伏變化的。這樣設計源于誦讀者對于本詩復雜情感內蘊的把握。此刻，學生明白了本詩的情感內涵并非自己理解的那么簡單，但具體是什么，又說不出所以然來。不過正是這樣的認知沖突，激發了學生繼續探究詩歌的興趣，順勢引出了下面對于意象品讀的環節。

二、觀象，破譯意象蘊藏的心靈密碼

象，即“意象”，指在詩歌中經過聯系和想象在頭腦中所喚起的具體圖景。意象并非客觀物象，而是融合了詩人的主觀情意。在詩詞中主要表現為借景抒情、托物言志、借事抒懷中的“景”“物”“事”等。詩歌意象是主客體交融的產物，往往具有象征性特點。如“梅花”是人格高潔的同義詞，“月”為“思念”的代名詞。中國古典詩歌獨特的意象系統正是由這些具有象征意義的意象和意象群所構成的。從創作角度看，詩人情感涌動，胸有萬千氣象，一幅幅動態的畫面不斷閃現，詩人捕捉剎那靈感，選取最簡約的意象組合，借靜態的文字呈現出來。要言之，只有破譯了意象蘊藏的密碼，才能真正進入意境的天地，與詩人進行心靈的對話。因此，筆者設計如下教學環節。

[活動一]

同學們都認為低沉、傷感愁苦是本詩的情感基調，你從詩歌哪些地方讀出來的？

“愁”字是詩歌的詩眼，最直接傳達了詩人的情感，提示了本詩的情感基調，很多學生都找到了，但是對于暗示詩人情感的三個重要意象“楊花”“子規”“明月”被多數學生忽略了。于是筆者帶領學生繼續探究。

[活動二]

（1）參考知識鏈接，說說本詩中涉及哪些意象？

（2）借助相關補充材料，結合生活中你對“楊花”和“子規”特征的了解，思考是否可以把“楊花”換成“桃花”，“子規”換成“喜鵲”？

（3）借助相關補充材料，思考詩人為何把一顆愁心寄給沒有生命的明月？

（4）總結“楊花”“子規”“明月”的象征意蘊。

知識鏈接——詩歌意象

意象就是寓“意”之“象”，是詩人用來寄托主觀情思的客觀物象。是主觀的“意”和客觀的“象”的結合，往往融入了詩人的情感。在詩詞中主要表現為借景抒情的“景”，托物言志的“物”，借事抒懷的“事”等。

材料補充——楊花

楊柳青青著地垂，楊花漫漫攪天飛。（無名氏《送別》）

試問閑愁都幾許，一川煙草、滿城風絮、梅子黃時雨（賀鑄《青玉案》）

這里的“風絮”指的是楊花。

材料補充——子規

子規，又名杜宇、杜鵑。傳說為蜀帝杜宇的魂魄所化。常夜鳴，聲音凄切，故借以抒悲苦哀怨之情。

又聞子規啼夜月，愁空山。（李白《蜀道難》）

從今別卻江南路，化作啼鵑帶血歸。（文天祥《金陵驛二首（其一）》

材料補充——明月

舉頭望明月，低頭思故鄉。（李白《靜夜思》）

露從今夜白，月是故鄉明。（杜甫《月夜憶舍弟》）

人有悲歡離合，月有陰晴圓缺。（蘇軾《水調歌頭·明月幾時有》）

意象的象征意蘊往往是由該物象自身的屬性特征與民族文化、民族心理、傳統習俗共同作用的結果。古代常選“楊花”入詩，因其漂泊無依的特點，借以渲染凄涼悲苦的愁懷；“子規”，即杜鵑，相傳是由蜀王杜宇死后幻化而成，叫聲凄厲且哀婉，多用于營造凄涼的氛圍；“月亮”的陰晴圓缺，像極了人世的悲歡離合，再加上不同的時空卻共享一輪明月，因此常引起思鄉懷人的情緒。詩中提到“楊花”“子規”既點明了時令，烘托了凄涼的氛圍，也為下面的抒情張本。該環節一方面老師要積極調動學生生活體驗，引導學生發現意象特征；另一方面適當引入課內外古詩詞材料，運用意象替換法讓學生在對比過程中感受意象中所賦予的意蘊。很多學生在指導下不斷發現意象背后詩人的情感，例如 ：

生1：楊花的特點是沒有根，四處飄散，就如同友人王昌齡一樣漂泊在外，體現了作者對友人的同情和滿腔的愁緒。桃花開花絢麗，火紅，通常和喜慶的節日有關，跟詩歌的情感氛圍不符。

生2：杜鵑鳥啼叫聲音很悲慘，根據補充材料可知，很多詩人寫的子規都和愁有關，這里作者也是想烘托凄楚的情緒。喜鵲通常是報喜，所以也和詩歌的情感基調不符合。

生3：雖然李白和詩人相距千里，卻共有一輪明月，李白把對友人的思念和牽掛寄托給月亮，似乎遠在夜郎西的王昌齡抬頭就能看到吧。

此時學生對于三個意象有了深刻的理解，對詩人的愁情也有了進一步把握，于是再要求學生帶著這樣的理解反復誦讀品味，學生就更容易進入詩歌的意境。

三、悟意，與詩人展開心靈的對話

意境是“文學作品中呈現的那種情景交融、虛實相生的形象系統，及其所誘發和開拓的審美想象空間。”即詩人借助意象而創造出來的“象外之象，景外之景”。如果說意象是一個個獨立的畫面，那意境就是由這些畫面組和起來所形成的動態的場景，而詩人就在這里等待著讀者與之對話。教師需要引導學生從意象進入意境，走近詩人的心靈，因此筆者設計如下活動。

[活動一]

（1）展開聯想和想象，用自己的話描述這首詩所呈現的場景，并寫課文旁邊。

（2）同桌分享，并帶著這樣的理解再次誦讀原詩給同伴聽。

（3）全班分享。

[活動二]

（1）此刻你就是詩人，假如月亮真的有情，你會讓月亮傳遞什么話給你的好友呢？

（2）分析完全詩，你一定對詩人的情感有了更真切的感受，請你通過誦讀展示你的理解。

古詩詞意象之間具有很大的跳躍性，大面積空白需學生發揮想象和聯想去填補。學生要立足于意象并借助聯想和想象，把孤立的、靜態的畫面聯系起來形成一個動態的場景。筆者引導學生通過想象畫面，再現畫面的形式，把單個意象串聯起來，在頭腦中形成一個動態的畫面，從而觸摸詩人的內心世界。為了讓學生能夠更加真切、立體、多角度體會詩人對友人的情感，筆者讓學生角色帶入，想象自己是詩人，設計了“月亮傳話”的活動，這樣，學生更容易把自己帶入詩歌的氛圍中、詩人的情感中。部分實錄如下：

生1：空中四處飄散的楊花，就如同被貶遠離家鄉的你，無依無靠；你舟車勞頓，路途險遠，前往荒僻邊遠的不毛之地，不知幾時能回，到那里你會生活習慣嗎？前途如何？請原諒我不能親自為你送行，只好把一片深情托付給千里明月，向你遙致牽掛之憂。（月亮代話）

誦讀的時候，我覺得讀“楊花”時，聲音要輕，以突出楊花輕盈、漂泊無依的情態。“子規”要重讀，且應一字一頓，給人一種“聲聲含淚”“字字帶血”的感覺。整首詩應該以低沉的語調去讀，表達對友人的擔憂牽掛。（誦讀理解）

生2：得知你被貶千里之外的荒蠻之地龍標，我非常震驚、傷心。我知道你是清白的，就如同這澄澈皎潔的明月一樣。不過，天生我材必有用，千金散盡還復來。雖然此刻你遇到人生的低谷，但是我想早晚有一天，你會重新走向巔峰。所以此次遠行，我雖無法為你送行，但是還好有一輪明月，代我送上祝福和勉勵。（月亮代話）

我認為詩歌前兩句聽說好友被貶的消息，震驚、傷心也充滿了擔憂，且借助楊花和子規渲染悲涼的氣氛，因此語調應為低沉的；而后面的兩句中詩人找到了能寄托相思的月亮來傳遞對友人的勸勉和鼓勵，詩人內心多了一份安慰，因此讀的時候，語調應為上揚。（誦讀理解）

生3：聽聞你被貶龍標，我不敢相信自己的耳朵，那地方如此遙遠，我何時能夠再與你相見。你我把酒賞月，吟詩作賦，共話天下大事，往事歷歷在目，不僅潸然淚下。雖然來不及為你送行，還好有頭上這輪明月，我托它捎去我的思念和祝福，希望你在那里能夠一切順遂安好。（月亮代話）

詩歌前兩句要讀得慢一些，語調低沉一些，表達詩人當時聽到好友被貶的凄楚與心痛；后兩句語速要加快，且“明月”與“隨君”連在一起，來表現詩人急切地想把自己的祝福和思念帶給友人的心情。（誦讀理解）

微塵觀大千，剎那見終古。大面積的留白形成了更廣闊的召喚空間，學生基于個體生命體驗，通過想象，補足空白，還原了詩人苦心營造的藝術天地，至此，也就明白了詩中復雜的情感內蘊，解決了課堂之初的困惑。并且通過與詩人對話，從而生發出個性化的理解和誦讀表達。正是這樣多樣化的理解和表達，詮釋并豐富著詩歌，使詩歌的內蘊更為完整，學生的體驗和情感更加豐富，內心更加充盈。

四、積累，實現言語形式的內化

高度凝練的語言、優美的韻律、熾熱的情感、深厚的文化底蘊的古詩詞，是學生培養語感的絕佳素材。《義務教育語文課程標準（2011年版）》和《普通高中語文課程標準（2017年版）》反復強調要古詩詞誦讀對于培養學生語感的重要性。而語感形成的心理機制是語感圖式在反復的言語對象刺激下同化和順應的結果。語感圖式可塑性很強且具有相對的穩定性，只有大量的言語刺激才能保證語感圖式的改變。所以熟讀成誦，大量積累至關重要。就語言習得規律來說，只有在反復的言語實踐中，將積累的東西梳理、整合并建立起內在的聯系才能從中探索出語言運用的規律來，所以在誦讀積累的時，可通過語言材料之間內在的規律進行，如可按照專題的形式，包括季節、詩人、意象、題材等。通過不斷地梳理、整合、積累，學生才能逐步掌握漢語文字的特點和規律，并學以致用。因此，筆者安排如下課后練習任務。

[練習]

（1）小組為單位，從“楊花”“子規”“月”三個意象中任選一個，搜集至少10首古詩詞或者相關詩句進行背誦。

（2）小組合作探究這些意象更多的象征意蘊，并形成書面報告（PPT，word文檔，或者手抄報等形式均可）。

由于課時的原因，課堂容量無論是深度還是廣度都受到一定的限制，有些內容無法通過課堂進行深度學習。學生通過探究活動，以小組的形式充分利用課余時間，探究詩中意象的多重意蘊，實現了課堂教學的深入和延伸。

五、化用，促進語言品質的提升

化用，即化讀為用，指把誦讀積累應用于實踐，“借他人之酒杯，澆自己之塊壘”。畢竟學習古詩詞的最終目的是為了通過經典的語言藝術影響學生的語言品質，從而提高其語言表達能力，也只有在不斷的實踐運用中，才會逐漸將其化為自覺的言語運用行為，最終實現化人為己。因此時刻要尋找機會讓學生把所學的古詩詞跟學生生活實際掛鉤。用起來，才能活。正巧班上有同學要轉學，筆者借此機會組織學生進行了如下活動。

[活動]

（1）搜集有關送別的古詩詞并制成書簽或賀卡，以此表達對該生的思念與祝福。

（2）把搜集的古詩詞通過誦讀的形式制作成錄音，并刻錄成光盤贈給即將轉學的學生。

通過這樣的形式，學生就會發現，原來古詩詞不是古人寫的一堆死去的文字，平時只能束之高閣，僅供瞻仰，而是鮮活的，有無窮生命力的語言，可以為我所用。這樣一來，學生對于古詩詞的學習興趣更加濃厚了，積極性也極大地提高了。

這些傳唱至今的名篇佳作之所以經久不衰，不僅因其高超的寫作技巧，更在于其中的情感能引發一代代，一個個人的共鳴，因為它們唱出了人類普遍的心聲，與我們的生活、情感息息相關。教師要多創造機會讓學生“以他人之筆寫我心”，甚至對于哪些喜愛古詩詞，有些天賦的學生，可鼓勵其進行模仿創作。

古詩詞誦讀教學須立足于古詩詞文體特點，調動學生的生命體驗，引導學生披言、觀象、悟意、積累、運用，從自我走向他人，再從他人走向自我，從而實現深度學習和語文素養的提升。