高校教師科研評價改革路徑對比分析與思考
——以英國和美國為例

米 睿

一、英美高校教師的科研評價體系

（一）英國的 “RAE評價體系”

19 世紀中期，績效評價制度經過不斷地發展改進，越來越完善，也被廣泛應用于不同領域，很多單位將其視為評價考核的主要依據。20 世紀80 年代，RAE 模型的科研績效評估在英國高校出現，這種專家（同行權威人士）評審的方式在很大程度上提高了程序和結果的公正性和透明性，且評價結果直接影響政府對高校的資金投入，但在實踐中人們發現RAE 模式有很多弊端。2008年，英國的四大高等教育基金委員會提出用REF代替RAE評價體系，成為英國高校社會科學教師科研績效評價體系的基本模型。

1.評價政策。RAF評價體系對受評對象進行等級劃分，按照行政管理的評價制度，嚴格、規范。

2.評價標準。對科研人員實施階段性考核，給予一定的獎懲，對那些沒有成果的科研人員可采用降職等處分方式。

3.評價結構。評價主體根據一定標準實行多層次模式分組。REF 評價體系根據學科的類別設置不同的小組，一般分為A、B、C、D 四個主評估小組，向下再設36 個次評估小組。以社會科學為例，以專家成員、產業界、慈善機構、受益者等成員為一組，次評估小組由主席及評估經驗較為豐富的科研人員構成，并根據評估領域的深度確定評估小組的規模，一般選擇20人左右。

4.評價客體。科研成果的質量占比較多，影響力占比較少，研究環境略低于影響力。科研成果、影響力以及環境是評價的客觀要求。

5.評價標準。科研成果要遵守原創性和價值性的基本原則，其新穎性以及產生影響的重要性是評價的重要依據，其中環境活力及成果影響的持續性都是重要的評價標準。

（二）美國的 “同行評議制”

美國文化受 “實用主義” 影響，其科學研究強調通過 “行動” 獲取實際 “效果” ，即強調以解決實際問題為基本導向，通過分析不同時期的研究主題，可知美國的社會科學研究與同時期的政治經濟有著怎樣的關系。20 世紀80 年代，美國學者林達·達林漢姆德等人提出了教師績效管理的4 個基本目標，即職業發展、人事決策、學校發展和學校地位判斷，推動了美國高校績效評價制度改革，同時，高校教師科研績效評價的主要方法是同行評議制，[1]這個評議結果具有較大的主觀性。1993 年，美國國會通過了《政府績效與結果法案》（簡稱GPRA），這一法案要求績效考核以一種客觀、可量化的方式進行測量。

1.評價政策。 “民主評議制” 分三種類型：一是年度評價。主要是根據短期合同教師的年度表現決定其去留，也作為教師升職加薪的依據，對那些終身教職后評價結果較差的教師，起到持續監督的作用。二是晉升及終身聘任評價。晉升評價側重于教師專業能力的評價，終身聘任評價是對終身聘任教師科研成果的評價，判斷其是否具有持續的科研創新能力。三是終身教職后評價。重點排查年度評價中表現不佳的終身聘任教師。

2.評價內涵。美國多數高校評價標準的制定一般要聽取專業教師代表、社會人士、評估專家和相關部門領導等方面的意見，保障標準制定的全面性和合理性。評價過程體現民主性。以佐治亞大學為例，評價之初，為了保障評價質量，系主任和候選人都會參與外部同行專家的選定過程，候選人會在自己研究領域的權威專家中自行擬定推薦和回避名單，名單敲定后，系主任從中選取至少兩名作為最終外部評審專家。評價結果將一對一告知被評者，如對結果有疑問，可通過合法程序進行申述。只有做出重大貢獻的教師才有機會晉升職稱，這種評職制度將敦促教師不斷努力推出新成果，即使享有終身教授頭銜的教師也需要同樣作為，這樣就保證了教師的質量和學術生命力，推動美國高校教師專業程度不斷提高。

3.評價結構。評價的團隊由美國聯邦政府、社會科學研究者及普通民眾三部分組成。評價結果多數和經費資助的額度相關，這也使高校在社會科學研究成果的理論價值和實用價值上傾注更多的注意力和心血。同行選取專家時，既要在此領域具有權威性，也要實行回避制度；普通民眾可根據自己的實際需要，通過引用或公開評論等對高校教師的科研績效進行評價。

4.評價客體。教師的科研成果主要是他們在學術生涯中發表論文的數量和期刊等級，以及出版的專著和獲得項目經費資助情況；研究者發表內容的級別以及頂級期刊論著數量代表了他們的科研能力，科研成果、科研能力以及學術貢獻都是考察的內容。

5.評價標準。科研成果重視內容的價值性，應具有科學性和規范性。另外提高自身的創新能力，不斷強調科研成果的影響力，強調教師的長期貢獻，都是評價標準要求。

美國的同行評議有通信評議和小組評議兩種方式。通信評議是專家單獨評價，采取分開評議的方式；小組評議采取集中評價的方式，相關專家通過會議的形式對被評者的科研成果進行集中評價。通過參考成果的被引情況、采用政策效果評估、民意測驗及社會實驗等方法進行評估，彌補其他模式的弊端。

二、英美高校教師科研評價面臨的問題

（一）英國

1.教學方面。英國的教學和科研評估分開，且科研評估與撥款直接關聯，這導致出現兩種結果：一是為了獲得經費，不斷加大科研投入，教學投入被忽視。以教學為主的多科性學院在改革中成為新大學，他們為了獲得高額經費也開始不斷地強化科研，多數學者認為這樣的做法違背了高校的根本使命，科研不應該高于教學。二是很多高校為了提高科研水平，不斷鼓勵教師搞科研，并把科研績效作為教師晉升的主要依據。巨大的科研壓力會導致多數教師失去積極性，教學效率更低。

2.人力資源政策方面。一是很多高校為了提高科研評估能力，更愿意聘用有經驗的教師，卻對新教師設置了很多障礙，使他們進入研究領域的難度加大，這對高校的長遠發展及科研能力的可持續發展非常不利。二是科研評估加大了人員流動，很多高校需要實力強的科研人員，導致人才競爭激烈，雖然促進了學術市場的發展，但降低了研究人員的學術忠誠度，淡化了純粹的科研精神，對學術文化是一種打擊。

3.學術成果方面。科研評估的發展導致了部分負面的學術成果，高校的科研評估以一年為周期，時間較短，科研人員會提前出版或發表研究成果。這樣一方面降低了研究人員的專業性，他們傾向選擇更能快速得到結果的內容，減少與其他研究者的合作時間；另一方面，若能確保足夠的科研經費，便會聚集在國家優先賦予特權的領域，而一些無人問津的領域，則更難去發掘，極大影響了研究者開拓新領域的積極性，阻礙科研創新。

（二）美國

教學與科研的平衡是所有高校面臨的抉擇困惑。在研究型大學文化的影響下，高校進行績效評價時，主要對教師的科研進行考察，教學往往被忽視。1890 年后，教師用于科研的時間日漸上升，從事教學和管理的時間不斷下降。科研指標在教師的獎懲和去留中占據越來越高的分量。根據調查，80%的教師認為自己應樹立成為優秀教師的目標，只有極少數認為在評定職稱或者晉升時會把考察教師的教學能力放在主要位置，他們更傾向于科研成果是主要的標準，認為教師的科研更具有優勢。[2]

教師的績效考核是造成重科研輕教學的主要原因，高校績效考核常把出版、研究及獲得的基金項目作為重要的指標，教師想獲得晉升或者終身任職的機會，則須在這些指標上下足功夫，導致他們在研究上花了更多的時間和精力，不能專注于教學，這種情況引起了人們對高教系統的不滿和擔憂。20世紀90年代末，卡內基教學促進基金會發表的專門報告指出，應給教師更多的獎勵，將本科生教學放在應有的地位，加強重視，養成提升教學聲望和教學不低于科研的習慣。[3]

三、英美高校教師科研評價的啟示

（一）恰當的評價機制

1.合理制定科研工作量。按照高校教師職稱評審的規定，增加教學時間，適當縮減投入科研或其他工作的時間，最好以7:3 安排。高校可根據實際情況進行一些調整，在保證完成教學的前提下，對不同職稱和崗位教師的科研工作進行彈性管理。

2.綜合評價科研業績。不僅要提高他們的學術能力，還須重視其學術品格。博耶曾說： “學術品質應列為學術評價的首要原則，德國古典大學觀也認為應把修養、科學、自由和寂寞作為大學文化的基礎價值觀。”[4]修養作為一種優良的品格，須貫穿學術活動的始終，科學是一種良好的心智活動，應養成堅持探尋真理的態度，這些學術品格對高校學術的長期發展具有至關重要的意義。學術品格須作為一項重要的指標納入教師評價體系，使科研評價更加全面完善。

3.營造良好的研究氛圍，不斷激發教師的學術研究熱情。科研業績評價的一個重要功能是激發教師對學術研究的動力。可選擇匿名評審、同行評議等客觀公正的評價方式。將高校或非行政化的學術機構納入學術評價的主體范圍，改變以往注重科研成果在權威期刊發表的評價依據，要綜合考察論文的被引用次數、網上下載率等指標，更加科學地評價，不斷提高教師學術研究的積極性。對高校教師優秀的教學成果進行肯定和獎勵，使科研水平和教學質量同步提升，充分發揮教學和科研的互饋作用。

（二）有效的評價體系

一是建立多元的科學評價標準和評價體系，對不同學科的教師采取不同的要求，靈活運用評價方法。

二是評價不同學科的科研標準，如對文科與理科的科研數量應有不同的要求。

三是評價指標體系要有合理公正全面的分配，科學客觀地評價高校教師科研成果。

高校的學術基礎研究要重視原創性，應用研究既要重視科學技術，更應該以科研為重要的評價標準。建立多元化的評價體系，充分發揮教師內在潛能，使其自覺進行科研創新活動，獲得更多高質量的科研項目。定性與定量應該相結合，當前部分高校只重視數量而忽視了質量，不利于科研原創成果的生成。數量和質量相結合，減少主觀影響，讓評價更公正、公平，關注科研數量和質量的同步提高，運用更科學的科研方法。