特殊學校教師培訓問題與對策研究

王志強 苗金霞 張浩然

（遼寧師范大學教育學院 遼寧大連 116029）

特殊學校教師培訓是指在教育行政部門的領導下，由培訓機構、特殊學校組織開展的計劃性培訓活動，是現階段特殊學校教師專業學習的重要形式之一。在兩期“提升計劃”等相關政策的推動下，全國范圍內針對特殊學校教師的各級各類培訓持續開展，為其適應崗位要求、應對特殊教育的持續變革和特殊學校教師隊伍建設做出了積極貢獻。但是，已有培訓在機會、內容、形式等方面所存在的問題，以及部分教師較為被動的學習心理，也在培訓實施中透過研究者的調查與實踐者的反思逐漸顯現出來，在一定程度上，折損了培訓的針對性與實效性。產生問題的根本原因在于，培訓未能充分認識特殊學校教師的成人學習身份及其特征，以及未能按照成人學習的特點組織與實施相關培訓。因此，本研究在總結特殊學校教師培訓問題的基礎上，以成人學習視角分析問題背后的原因并提出相應的對策。通過本研究的開展，希望能對下一階段特殊學校教師培訓的組織與實施有所助益，也希望能對未來特殊學校教師相關培訓政策的制定有所啟示。

一、特殊學校教師培訓問題分析

（一）教師培訓意愿強烈，但培訓機會不均等。特殊學校教師對參加培訓表達出強烈的意愿，將培訓視為適應崗位需求、豐富專業知識和提升專業技能的重要途徑。例如，胡金秀等（2016）的研究發現，被調查的全部對象均支持開展教師培訓[1]。在梅藻惠（2014）和鄭晗（2013）的研究中，有超過95%的調查對象表示愿意參與教師培訓[2，3]。即使在楊皓等（2016）和王卓（2016）的研究中，也有超過90%的調查對象表示會積極參加教師培訓[4，5]。特殊學校教師對培訓持強烈積極態度的原因在于，首先，通過培訓以應對特殊學校學生日益多樣化的學習需求。伴隨特殊教育義務教育階段普及水平的提高，越來越多的重度障礙學生和多重障礙學生進入特殊學校，班級中特殊學生個體差異程度增強，教育教學問題進一步復雜化，對教師的專業化水平提出了更高的要求。特殊學校教師需要精熟特殊教育專業知識、學習教育康復類知識，并將兩類知識整合，以滿足特殊學生的個別化學習需求。其次，通過培訓以應對普通學校隨班就讀學生的學習需求。融合教育背景下，特殊學校承擔起所在區域的資源中心工作，通過派出教師指導普通學校開展隨班就讀工作。因此，特殊學校教師需要進一步提升學科教學能力、溝通合作能力，并將學科知識與特殊教育專業知識相結合，以滿足隨班就讀學生的學習需求。可見，特殊學校教師需要通過培訓提升自身專業素養，以便更好地履行教育均衡發展背景下的特殊教育教學職責。

特殊學校教師雖然持有強烈的參訓意愿，但教師的培訓機會并不均等。已有研究發現，部分特殊學校教師培訓次數少，且仍有一定比例的教師從未參加過培訓。例如，章永等（2017）的研究發現，調查對象中接受過1—2次培訓的教師占比約為27%，未接受過任何形式培訓的教師占比逾14%[6]。張玉紅等（2015）的研究發現，調查對象中接受過1—2次培訓的教師占比約為52%，未接受過任何形式培訓的教師占比逾15%[7]。楊皓等（2016）的研究發現，調查對象中參加過1—2次培訓的教師占比約為52%，未接受過培訓的教師占比近5%[8]。另外，在梅藻惠（2014）、馬書采等（2018）和張宏飛（2017）的研究中，未接受過培訓的教師占比分別為18%、26%和43%[9-11]?？梢姡厥鈱W校教師培訓機會不均等、部分教師未參與過培訓的現象具有一定的普遍性。綜合分析發現，特殊學校教師培訓機會不均等主要體現在如下方面：相較于義務教育階段教師，針對學前教育、職業教育、普通高中階段教師的培訓相對較少；相較于語文、數學學科教師，針對音樂、體育、美術等學科教師的培訓相對較少；相較于培智教育教師，針對盲聾教育教師的培訓相對較少；相較于發達地區教師，欠發達地區教師的培訓機會相對較少。與此同時，擁有多次培訓機會的特殊學校教師也反映，由于培訓組織單位不同，且協調不力，出現培訓內容重疊、培訓資源浪費的現象[12]。

（二）教師培訓內容“供”與“求”脫節。特殊學校教師培訓所“供給”的內容側重于理論知識。理論知識固然重要，其對于教師更新教育理念、優化教育實踐、促進專業發展具有重要作用，特殊學校教師只有基于正確的理論開展教學，才能避免因過于依賴自己的經驗和技術，而將教學降格為僵化的程式[13]。綜合分析發現，特殊學校教師培訓理論知識內容廣泛，不僅涉及教育學類專業知識，如特殊教育基本理論、融合教育理論、特殊教育課程與教學、特殊教育政策法規等，還包括與特殊教育相關的康復醫學、社會學、心理學等專業知識領域。但是，已有研究也指出，目前的特殊學校教師培訓過于偏重理論知識，致使培訓缺乏實用性。例如，郭啟華等（2012）的研究發現，特殊學校教師參加的理論知識培訓明顯多于實踐技能培訓，且多數理論知識培訓的針對性不強[14]。王琳琳（2014）的研究發現，38.7%的特殊學校教師認為培訓最多的內容是特殊教育基本理論，而認為培訓應該關注理論知識學習的教師僅占15.7%[15]。

相較而言，特殊學校教師更“需求”技能方面的培訓。多數特殊學校教師最期望的培訓內容不是理論知識，而是能運用在實際教育教學中的具體可操作的技能、方法。例如，張雪玉等（2016）的研究發現，特殊學校教師最迫切需要的培訓依次是特殊學生康復訓練技能，個別化教育方案實施技能，特殊教育課程與教學技能，特殊教育班級管理技能，特殊教育理論及特殊教育發展趨勢，教育管理的知識與技能，特殊學生篩查，干預知識與技能，教育政策與法規等[16]。而在楊廣學等（2014）的研究中，特殊學校教師最需要的培訓依次是針對學生的不同需要進行教學設計，所教學科的專業知識，與教學有關的信息技術應用，學生的心理發展特點，教育科研方法，了解國際上的教育新理念，開發校本課程等[17]。受特殊教育發展水平的影響，不同研究所揭示的所需技能有所差異，但綜合分析發現，常被提及的特殊學校教師三項專業技能分別是特殊學生教育診斷與評估、個別化教育計劃的制定與實施，以及康復訓練技能，這些技能與特殊教育日益關注和服務于特殊學生的個別化需求是相吻合的。由此可見，特殊學校教師培訓“供給”的理論取向與教師“需求”的實踐取向是相脫節的，培訓難以滿足特殊學校教師的實際需求，并影響培訓的針對性和實效性。

（三）教師培訓以專題講座為主，易引發“工學矛盾”。特殊學校教師培訓的形式較為單一，以專題講座為主。例如，朱琳等（2011）的研究發現，參與過專題講座式培訓的教師比重最高，達80.1%[18]。與此結果一致，丁相平等（2012）和馬書采等（2018）的研究也指出，特殊學校教師培訓的形式多為專題講座[19，20]。專題講座的優勢在于，培訓者在備課時相對容易，較為省時省力，能快速系統地將某一方面的理論知識或專業技能介紹給較多的參訓教師，提高了培訓和參訓雙方的效率。但由于參訓教師數量眾多、素質參差不齊，培訓中易忽視教師學歷水平、知識結構等方面差異，難以照顧到教師的個性化需求[21]，且教師參與感不強，話語權被忽視，另外，也容易造成“行與知”的分離。綜合分析發現，特殊學校教師期望的培訓形式較為多元，更熱衷于與教學實踐相結合的培訓方式，如案例分析和名師示范。原因在于，“行與知”的結合，有助于特殊學校教師在培訓后將培訓所學直接應用于教學實踐，滿足其學以致用的需求。但也有研究指出，強“實用性”和“外部現場性”的內容和形式恰恰反映出特殊學校教師在專業發展過程中缺乏主動探究精神，對實踐路徑的依賴易使其處于一種經驗無理性、輕視反思與研究力的險境[22]，特殊兒童的差異性和特殊教育實踐現場的異質性，往往會使此種直接性遷移的效能落空。

需要指出的是，專題講座往往于一段時間內集中進行，短則兩天，長則兩周。對于部分特殊學校教師而言，在工作時間內沒有充分的時間參與培訓，又不希望占用自己節假日的休息時間[23]，因此，容易引發“工學矛盾”，即參培教師在工作與學習的時間安排上產生沖突，且行政指令容易進一步加深此種矛盾[24，25]?？傊?，若特殊學校教師在工作時間參加培訓則可能會影響正常的教學秩序，加重教師的工作負擔；若特殊學校教師在節假日參加培訓則會占據教師的休息時間，進而影響教師參培的積極性。表面上，“工學矛盾”是特殊學校教師時間分配問題，但其根本原因在于，第一，忽視“工學矛盾”的客觀存在性[26]。基于《教師法》、終身學習和特殊教育持續變革的時代背景，特殊學校教師有義務通過培訓等多種學習方式積極主動地提升自身專業化水平，可以說，工學矛盾是成人學習的伴生現象[27]。第二，由于培訓以專題講座為主，致使工學在目的上、追求上和成果上具有較強的不一致性。第三，特殊學校教師似乎并未充分認識到自身在其專業發展中的主體地位，難以從自身角度探討解決“工學矛盾”的路徑。

綜上，特殊學校教師培訓中的問題是多方面的，從培訓組織的角度，它存在于培訓設計與實施的多個環節，包括機會的分配、內容與組織形式的選擇，構成了問題的主要方面；從參訓教師的角度，由于特殊學校教師對自身專業發展的主體意識薄弱，其被動的、接受性的學習心理，在一定程度上也折損了培訓的有效性。

二、成人學習視角下特殊學校教師培訓問題的原因分析

成人學習理論作為現階段指導成人學習、促進成人職業發展的重要理論漸趨成熟，發展出了成人教育學理論、自我導向學習理論、嬗變學習理論、余力理論、情境學習理論等解釋成人學習不同側面的多樣化視野，使人們對成人學習的認識更加豐富和立體。本研究在梳理相關成人學習理論的基礎上，從成人學習視角將特殊學校教師培訓問題的原因概括為對“一體兩翼”的忽視。其中，“一體”是指特殊學校教師學習的主體性；“兩翼”是指由主體性而衍生的特殊學校教師學習的社會性和情境性。

（一）忽視教師學習的“主體性”。成人學習是主體性學習。成人學習視角下，主體性意味著成人個體具有獨立的自我概念，對自己的能力、性格、態度和存在價值等方面具有清晰的認識，對自己學習的原因、目標等具有準確的把握[28]，并有能力在此基礎上開展自我導向學習。自我概念和自我導向學習能力的發展與成人個體所承擔的社會角色，以及在日常生活、工作和學習中不斷積累的豐富且充滿個性的經驗發生著聯系。一方面，基于社會角色的個體經驗的積累是自我概念和自我導向學習能力發展的前提；另一方面，個體經驗也會在漸趨成熟且獨立的自我概念和自我導向學習的引導下繼續豐富，并構成后繼學習的資源。因此，在開展成人學習活動時，應重視成人個體的經驗與自我概念，以及關注自我導向學習能力的培養。

而現有特殊學校教師培訓在計劃和實施過程中恰恰忽視教師學習的主體性，“主客顛倒”現象較為突出。正如孫美麗等（2020）指出，特殊學校教師本應是培訓活動的“主人”，而培訓者僅是教師專業發展中臨時做客的“客人”，但這個主人更像是“傀儡”[29]。一方面，培訓在設計過程中，未充分考慮到廣大特殊學校教師對更新觀念、知識和技能的需求，以及由此產生的對培訓的強烈意愿，致使培訓機會不均等。另一方面，培訓在實施過程中，對內容、形式的選擇未兼顧教師實際工作需求和已有經驗，引發工學矛盾，折損培訓的針對性和實效性?！爸骺皖嵉埂爆F象及其所表現出的對培訓的機會、內容、形式等方面的大包大攬，是將特殊學校教師當作被動的接受者來灌輸知識和技能，在一定程度上消減了特殊學校教師學習的主動性，易使特殊學校教師的學習進入到被動、依賴的狀態。長此以往，會導致特殊學校教師對自身發展目標、問題解決等諸多方面缺乏正確的認識與規劃意識，致使教師無法準確定位自我概念，從而影響學習收益，培訓效果更是與培訓目標背道而馳。

（二）忽視教師學習的“社會性”和“情境性”。社會性和情境性是成人個體經驗得以完善的必要條件。其中，社會性意味著成人學習不是一個人的單獨學習，而是一個群體基于自由平等的交流方式，帶著相似的問題、類似的經驗和各自的批判式反思所進行的交互式學習[30]，在這一過程中，實現了成人進行平等對話的學習需要，并依靠群體的智慧和資源，在反思、對話和互動等方式中提高自身學習效能，不斷完善自我概念和豐富個體經驗。情境性意味著成人學習發生在情境脈絡中，以情境中的問題為出發點和落腳點，因此，創設情境構成成人學習者實現意義建構的前提[31]。同時，問題情境中，成人學習者的學習動機被誘發，激勵其不斷汲取知識和技能。成人學習者在解決問題后又會發現新的困境，并再次調動學習動機，自我概念與個體經驗也會在此循環往復的過程中不斷完善與豐富。

而現有特殊學校教師培訓在實施過程中恰恰忽視教師學習的社會性和情境性。一方面，特殊學校教師培訓的形式較為單一，以專題講座為主。此種形式常常被描述為滿堂灌、整體推進和單項輸出，特殊學校教師少有機會輸出自己的觀點，并缺少與培訓者、其他同伴進行反思、對話和互動的機會。群體智慧和資源難以利用，也無法獲得相應的支持和幫助。同時，培訓者在培訓過程中處于權威者地位，特殊學校教師的話語權常常被忽視，培訓過程中的對話權力不平等，即不利于民主、平等交流氛圍的形成，參訓教師的經驗也難以得到認可和尊重。另一方面，特殊學校教師培訓內容多側重于理論性知識，即使涉及到專業技能，也常常是“去情境”的和概括性的，“行與知”的分離，使得特殊學校教師的教育教學問題或困境無法通過培訓得到有針對性的解決[32]，特殊學校教師所期望的“問題情境—教師培訓—學以致用—解決問題—新問題情境”循環式情境學習路徑也難以形成。特殊學校教師強烈的培訓意愿及由此產生的內在學習動機也難以保持，不僅影響培訓效果，也難以幫助特殊學校教師持續性生發學習動機。

三、成人學習視角下特殊學校教師培訓的對策分析

（一）加大特殊學校教師培訓力度與范圍，建立各級各類培訓機構統一、協調的機制?；谂嘤枡C會的不均等，研究認為，一方面，特殊學校教師培訓應加大力度和范圍，最大程度地滿足教師參訓意愿，為其更新教育觀念、豐富專業知識和提升專業技能提供機會。特殊學校教師的培訓需求受所在地區特殊教育發展水平、學校類型、學段和學科等因素的綜合影響，存在較大的差異，加之特殊學?？偭枯^少、分布分散，市級與校級層面的特殊教育資源有限，因此，中央和省級教育行政部門應當在特殊學校教師培訓中扮演主要角色，在現有培訓規模的基礎上，進一步加大培訓力度與范圍，充分顧及非義務教育階段教師、非主學科教師、盲聾學校教師和欠發達地區特殊學校教師的參訓意愿。另一方面，在教育行政部門的組織領導下，完善相關政策，建立各級各類特殊學校教師培訓機構統一、協調的機制，明確分工，避免培訓內容重疊、培訓機會浪費的現象。具體而言，國家級培訓主要負責培訓特殊教育變革和新課程的基本理念，以及各學科課程與教材的解讀；省級培訓主要負責新課程實施、送教上門、巡回指導、醫教結合過程中的教學經驗分享、交流、研討與反思，幫助教師將理念結合到實際的教學實踐；市級和校級培訓應更側重于課堂教學，幫助教師將理念轉化到具體的教學行為、應用于具體的教學實踐[33]?？傊?，通過上述路徑，增加培訓機會、避免機會浪費，最大程度地滿足廣大特殊學校教師的參訓意愿。

（二）掌握特殊學校教師已有經驗和具體需求，合理設計培訓內容?；谂嘤杻热葸^于偏重理論知識，研究認為，第一，在培訓內容整體規劃上，增設特殊學校教師所需的專業技能，包括：特殊學生教育診斷與評估、個別化教育計劃的制定與實施，以及康復訓練等，以幫助其應對日趨多樣化的特殊學生學習需要。同時，強調理論知識與專業技能相結合，具體安排上可依據“二八原則”，即知識性、理論性課程占20%，以打好基礎、開闊思路、避免教學僵化；技巧性、操作性、能力性課程約占 80%，以優化教學行為、提高專業能力[34]。第二，在培訓內容具體設計上，充分考慮特殊學校教師已有經驗，遵循最近發展區原則，合理設計培訓內容。成人學習是在已有經驗基礎上，通過同化或順應的方式，積極主動地調整已有知識體系、建構新的知識體系的過程。這意味著，特殊學校教師在培訓前基于自身的學科背景和學習經歷，已經形成了具有個性化的知識結構和學習習慣，并構成其后續學習的基礎和資源。在培訓過程中，特殊學校教師通過不斷地同化或順應，進而豐富、完善個體經驗。因此，在培訓前，培訓機構需要通過問卷調查、訪談等途徑獲取教師的學科背景、從教經歷、從教時長、參訓經歷、學習習慣、學習態度等信息，分析特殊學校教師已有經驗的優勢與不足，確定最近發展區，進而合理設計培訓內容，以便最大程度地滿足教師對培訓內容的需求。

（三）指導特殊學校教師開展自我導向學習。基于培訓中特殊學校教師出現的被動的學習心理，研究認為，相關培訓應指導教師開展自我導向學習。自我導向學習是以工作需求和實踐問題為導向的，是有目的和有計劃的學習，其過程可描述為：明晰工作和自我成長需要—激發學習動機—確立學習目標—制定學習計劃—尋找學習資源—選擇學習策略—監控學習過程—評估學習結果—開展學習實踐[35，36]，是對學習主動性的最好詮釋。具體而言，一方面，在培訓中滲透自我導向學習的要素，例如，通過培訓主題的適用性喚起特殊學校教師對自我導向學習的意識和興趣；通過整合培訓相關內容為特殊學校教師提供所需的各類學習資源；通過多樣化培訓形式的實施幫助特殊學校教師選擇適合自己的學習策略和監控策略。另一方面，在培訓中專門開設自我導向學習的主題或課程，通過培訓者的系統講授和引導，幫助特殊學校教師掌握自我導向學習的價值取向、理論基礎和相關技能。此外，培訓者還可以有意識地向特殊學校教師提供自我導向學習的成功案例，或者聘請自我導向學習的典型代表，通過面對面的對話與互動，使特殊學校教師通過借鑒他人經驗保持對自我導向學習的熱情?？傊ㄟ^上述路徑，使特殊學校教師能夠產生主動學習的意識和方法，對其終身發展和培訓效果提升也會產生積極影響。

（四）建立特殊學校教師培訓場域下的學習共同體?；谂嘤栃问竭^于偏重專題講座，以及忽視特殊學校教師的參與感和話語權，研究認為，特殊學校教師培訓應當建立培訓場域下的學習共同體。學習共同體是以共同愿景為紐帶，在支持性環境下，共同體成員彼此間通過對話與互動，分享知識、經驗、思想與情感，以達成對學習內容的深度理解，進而提高教師解決實際問題的能力。具體而言，第一，開展團體活動，營造相互支持的情感氛圍，形成共同愿景。培訓機構可通過挑戰性的分組對抗活動，促進成員之間的對話與互動，打破共同體成員間的陌生感，并增強使命感和歸屬感。在此基礎上，共同體成員結合培訓主題，將個體參訓目標具體化、具像化，并在集體協商中將其轉化為共識性愿景，成為凝聚共同體成員的紐帶。第二，采用探究、討論、參與等多種培訓形式，遵循平等、不受限制的對話與互動原則。一方面，教與學的交往應不再是被動的授受關系，而是一種對話式的主體性關系[37]。另一方面，共同體成員基于各自知識結構、思維方式和實踐邏輯而輸出的見解，成為其他成員可借鑒的智慧與資源，共同尋求特殊學校教師在教育教學過程中遭遇困境的解決方法。第三，創設支持性環境。以培訓者與參訓教師圍坐的形式取代“培訓者在上，參訓教師在下”對話方式，因此，培訓場地桌椅布置以圓桌式、分組式取代行列式，營造親切、平等的對話氛圍便于共同體成員間對話與互動。同時，利用社交媒體軟件建立網絡交流平臺，為資源共享與跨時空對話提供便利，也為共同體的持續性運作提供可能。

（五）創設情境，開展案例培訓，維持特殊學校教師的學習動機。基于培訓形式的去情境化，以及由此產生的“行與知”的分離，研究認為，特殊學校教師培訓應創設情境，開展案例培訓。案例是對特殊教育變革或新課程實施過程中的某一事件的背景、內容、情節、過程和處理方法等所進行的客觀、具體描述[38]，具有情境性、典型性和真實性的特征。從心理學角度分析，基于案例的學習能有效地加強記憶的語義表征與情節表征之間的聯系，因此，它能克服側重概念、命題等傳統學習的抽象性，加強理性與感性認知的有機聯系，對提供知識所依托的情境、激發學習者的內在學習動機是十分有利的[39]。另外，為避免“強外部實用性”帶來的簡單性或機械性遷移，案例培訓應強調理論解析、反思體悟和實踐提升[40]。所謂理論解析，即培訓者在案例呈現后，需分析、總結案例中各主體的典型行為，包括思想和情感，特別是分析案例中教師主體對其所處的社會實踐情境的解讀，進而對案例中各主體的行為邏輯做出合理的、整體性解釋，為特殊學校教師理解案例和學習遷移提供分析框架。所謂反思體悟，即特殊學校教師在理論解析的基礎上，結合自身實際情況，通過與共同體成員之間的對話與互動，進行反思、體悟、參考與借鑒，探索出符合自身實際需要的行動方案。而所謂實踐提升，即在反思體悟的基礎上，特殊學校教師充分發揮主體性，將培訓中的收獲應用于實際的特殊教育實踐中，實施行動方案，并不斷改進。