融合教育背景下影子教師角色職能與困境探析

王 靜 胡宏霞 蘇 慧

（華中師范大學教育學院 湖北武漢 430079）

一、引言

為保障殘疾兒童享有公平而有質量的教育，我國通過立法及出臺政策，大力推行融合教育。2020年，教育部印發《關于加強殘疾兒童少年義務教育階段隨班就讀工作的指導意見》，提出堅持普特融合、提升質量，實現特殊教育公平而有質量發展。據《2020年全國教育事業發展統計公報》顯示，我國隨班就讀在校生人數占特殊教育在校生49.47%。[1]融合教育正處在從規模效應走向質量提升的過渡階段，支持體系亟待完善。[2]普校班級人數多，學業壓力重，教師往往難以顧及特殊兒童的學習及在校生活。[3]當前融合師資不足，缺乏專業人員指導，加之資源教室建設不充分、家長參與度低等因素，易出現“隨班混讀”，影響融合教育質量。從而催生了“影子教師”這一職業，彌補了特殊兒童個性化需求的短板，成為融合教育中不可忽視的支持力量。[4]

影子教師，也稱之為教師助理、準專業人員、助理教師等，[5]是協助普通教育教師和特殊教育專業人員為特殊需要兒童提供特殊教育和相關服務的人員，主要集中在中小學階段。[6]在美國、英國等發達國家，教師助理的數量眾多。自1992年以來，美國教師助理的數量增加了131%。[7]美國教育部統計顯示，在2017年，為3—21歲有特殊教育需求者服務的教師中，專職教師助理（51.5萬）的人數遠超過了專職特殊教育教師（42.7萬人），[8]并且出臺了《行業標準》和《教師助手共同核心指南》，具有完善的資質認證、培訓與監管制度。[9]英國教師助理的數量也在持續增加，據英國政府2013年的統計數據顯示，英國公立學校雇傭教師助理的數量占學校雇傭人數的26.4%，在小學這一比例更高，約為33%。[10]

我國融合教育正處于質量轉型階段，支持體系不夠完善，專業人員和師資匱乏，影子教師在一定程度上可以彌補融合師資短缺的困境。但影子教師作為新興的行業，數量少且資質參差不齊，同時缺少職業標準規范，導致出現特殊兒童家長、保姆、在校大學生等代替影子教師進校陪讀的問題，從而嚴重影響了特殊兒童融合教育的效果。目前國內對影子教師的研究較少，主要聚焦于角色職責、挑戰及國外相關發展啟示等，且多為綜述性研究。基于此，對影子教師進行質性研究，以獲得影子教師自身對于角色職能和困境的看法，對于融合質量的提升具有重要意義。

二、研究設計

（一）研究對象。采用目的取樣和方便取樣的方法，根據以下考量選取具有代表性的6位影子教師作為訪談對象：1.專業背景涵蓋特殊教育和非特殊教育；2.涵蓋機構專職老師、在校學生、陪讀家長；3.涵蓋接受相關培訓和未接受相關培訓。6位訪談對象中，3位（W、O、H老師）在專門機構中經過培訓成為專職影子教師（其中W老師具有特殊教育專業背景），兩位（Q、P老師）為特殊教育專業的在讀研究生，1位（B老師）由陪讀對象的家長擔任。陪讀對象均為自閉癥兒童。

（二）研究工具。通過問卷事先獲取訪談對象的基本信息，包括性別、年齡、最高學歷、專業背景、擔任影子教師時間等信息。自編訪談提綱（見附錄），內容包括：如何支持陪讀兒童；如何與教師、家長及其他相關人員合作；自身的角色期望與素質；影子教師發展困境和前景。

（三）資料收集。本研究采用半結構式訪談進行。由于疫情和交通條件限制，對4位訪談對象（W、O、B、H老師）通過語音電話的形式進行線上訪談，對兩位訪談對象（Q、P老師）進行面對面訪談。電話訪談與面對面訪談區別很小，在大多數研究中可忽略不計，且無證據表明，電話訪談和訪談對象之間的合作會明顯減少。[11]每位訪談者的訪談時間平均約為40分鐘，并在訪談開始前，征得訪談對象同意，全程錄音。

（四）數據編碼與分析。訪談結束后及時將語音資料轉換為文字資料，共整理55，000余字，采用三級編碼的方式對文字進行編碼，并對其進行反復閱讀、檢核。[12]首先進行一級開放式編碼，將資料打散，賦予概念，以新的方式重新組合起來，發現概念類屬，加以命名，如“情緒控制”“行為支持”等；其次進行二級關聯式編碼，重新檢驗所得一級編碼并將其分類集中，建立各種聯系；最后進行三級選擇式編碼，將主題歸納凝練，形成核心類屬，明確資料的故事線。

三、研究結果與討論

（一）全面支持特殊兒童，但處境尷尬。影子教師作為特殊兒童在融合教育中的支持者，為特殊兒童提供行為支持、學業支持、社交支持、監護與護理支持。[13]訪談對象認為其主要服務對象是特殊兒童，工作場域為學校和課堂，主要的職責是對學生進行情緒和行為約束，使其遵守課堂紀律。Q老師提到：“課堂的話基本上是基于他的紀律管理。”W老師提到了其管理學生情緒行為方面的做法，“如果他情緒來了，他接受不了挫折，我就會寫給他看，或者讓他自己寫出來、畫出來，遇到這些事我們可以怎么做。”P老師認為，除了情緒行為，也需要在學業和社交方面提供一定的支持，她提到：“行為方面，問題行為就會提前預防……學業方面，他主要是注意力不集中，我就上課不停地提醒他看黑板，注意老師……社交方面我盡量去引導他跟其他孩子交往，像課間讓他跟其他小朋友一起散步、跳繩，體育課上一起玩沙包。”

在為特殊兒童提供服務的過程中，幾位影子教師也提到了所面臨的壓力與困境。首先，課堂管理難度大，影子教師很難在不打擾課堂的情況下對特殊兒童進行管理。特殊兒童在課上出現的突發狀況容易引起老師和同學的關注，甚至影響課堂秩序，這會給影子教師帶來心理上的壓力。如W老師提到：“最大的困難就是我不能大聲的跟他說……在課堂上可能要悄無聲息的，盡量沒有聲音，這點非常難。還有就是他來情緒了，對整個課堂，以及我心理上也有壓力，這可能耽誤老師上課呀。”其次，影子教師在課堂上對特殊兒童突然出現的問題行為往往很難干預，只能盡力安撫情緒，但效果并不理想。P老師認為：“我如果對他有要求的話，他可能畏難情緒太嚴重，就會突然大叫啊，拍桌子，哭鬧，我就很怕影響到其他的孩子，又怕老師不理解，我就只能盡快安撫他，讓他就不要做（任務）了。其實這個行為特別不好，會助長他的不良行為。”再次，普校的學業課程難度大，進度快，有升學與學業壓力，特殊兒童在學業上成就較低，影子教師對他們的學業支持有限。如O老師所說：“我覺得學業支持這一塊（難度較大）……孩子集體技能缺失還是比較嚴重的，給他做學業支持，短時間之內可提高的空間比較有限。”

從訪談對象表述來看，認為其主要職責在于幫助特殊兒童遵守課堂紀律，提供學業支持以及提高社交能力。該角色定位較為狹窄，如，美國除規定影子教師除了對有特殊需求的學生提供教學支持外，還要協助管理課堂，在計算機實驗室、圖書館等提供教學幫助，開展家長參與活動等。[14]此外，影子教師表達了在對學生的情緒行為和學業支持方面遭遇的困境。這可能是因為一方面影子教師專業能力不足，缺乏系統培訓，使其在面對特殊兒童突發狀況時不知所措。另一方面也可能是缺少資源支持有關。[15]首先，普校缺少如資源教室供影子教師使用，導致無法為特殊兒童提供學業補償和行為干預的空間；其次，普校缺少融合課程和融合文化，普特學生無法有效開展交流活動，不利于彼此理解與包容。

（二）與普通教師合作，但困難重重。特殊兒童能夠順利融入普通班級，離不開隨班就讀教師、資源教師及康復師的幫助與支持。影子教師掌握著特殊兒童在校的表現情況，應與其他教師及時溝通，制定和實施支持計劃，共同促進兒童發展。但本研究中大多數影子教師均表示在與其他老師合作時遇到了各種困難。首先，所有影子教師認為，隨班就讀教師缺乏融合教育觀念，對于特殊兒童持保留態度，這與當前的研究基本一致。[16]隨班就讀老師認為，不需要其對特殊兒童的學習發展負責，甚至將其看作額外負擔，在心理和行為上排斥他們。如Q老師談到：“最大的困難可能是來自班主任的壓力，因為班主任總是三番五次的趕他走，還讓我勸他爸爸媽媽帶他離開這里，他在這里什么也學不到，一無所事，然后也帶來了一種很大的權威的壓力……他希望我最好和孩子一起消失。”這可能與隨班就讀教師自身融合教育知識不足、工作繁重以及缺少相應的獎勵機制有關。[17][18]

其次，資源教室是為隨班就讀的特殊學生及其他有特殊需要的學生、教師和家長提供特殊教育專業服務的場所。[19]資源教師作為其中的專業人員，負責對特殊兒童進行測查評估、學業及生活輔導、康復訓練等，對提升融合教育質量發揮重要作用。[20]但本研究中影子教師均提到他們所在的普校沒有設立資源教室或有就近的資源教室提供支持，只有H老師所在學校有資源教師，但他們之間并無合作和交流。“我們學校是有資源教室和資源教師的，但我們沒什么合作，也沒有什么交流，就是他（特殊兒童）上資源課的時候我把他帶過去上一節課然后就走了，上課的時候我是在外面等他。”

再次，影子教師提到所支持的特殊兒童往往在機構或家庭中接受康復師的干預治療，但所有影子教師均未與康復師有直接接觸與合作，大多是采取間接單方面的溝通方式，把問題反饋給家長，由家長傳遞給康復老師。P老師描述了她與康復教師的關系：“他媽媽把我跟機構的老師拉在一個群里……我在那個群沒發言，主要就是看機構老師給她媽媽反饋孩子情況，我就會跟著了解一下，等于說單方面的溝通吧，我從他那兒得到信息，但是我并沒有給他情況反饋，但是，我把他在學校的情況反饋給媽媽，媽媽會再跟他說，也算間接的溝通吧。”

國內外均強調融合教育中各專業人員密切合作以幫助支持特殊兒童，作為支持者之一的影子教師需與其他專業人員加強合作，為特殊兒童接受高質量的教育提供服務。[21]80但訪談結果顯示，影子教師與其他教師缺乏合作，甚至存在利益沖突。影子教師面對隨班就讀教師的消極態度顯得無能為力，與資源教師和康復師合作中顯得過于被動，成為了融合教育的“局外人”，無法與其他專業人員形成合作團隊。究其原因，首先影子教師對自身職責尚不明確。影子教師作為特殊兒童隨班就讀如影隨形的陪伴者，有責任將其在學校的表現與其他人主動交流，[22]同時協調各方資源服務于特殊兒童。但多數影子教師僅將服務對象限定于特殊兒童本身，將服務場域限定在課堂，缺少對兒童生活、學習環境和其他人員的關注；其次，影子教師的合作能力不強，在美國的《教師助手共同核心指南》中明確規定教師助理應具備合作的知識和技能，[23]但研究發現，影子教師的合作意愿不強，缺乏溝通主動性，尤其是當排斥拒絕時也只是被動的服從。這也可能是影子教師門檻較低，其學歷、專業背景多元，缺少特殊教育的知識技能，也缺乏一定的合作溝通能力。

（三）與家長溝通，但要求難以盡數滿足。家長是影子教師的雇傭者，也是最主要的溝通對象。訪談結果顯示，影子教師在每次陪讀結束后都會與家長進行溝通。溝通內容包括特殊兒童的課堂表現，問題行為出現頻次及可能的原因，對行為干預的建議，以及當天學業內容上的交接等。同時影子教師也會對家長進行一定的咨詢和指導。如Q老師說道：“我與家長當天及時反饋，溝通他當天表現及可能原因，對于不好的行為可不可以盡量避免，需要哪些方面的支持，我們可不可以下次提前做到，然后總結和反思，以及會給家長提供一些訓練或支持。”影子老師談到，在溝通的過程中，家長會向提出期望與要求，但更偏重于學業和社交方面，希望孩子能夠學會課堂知識，盡量縮小與普通學生之間的差距，也希望能與其他學生多互動，在社交方面有所進步。其要求會隨著孩子接受融合教育的時間而提高。如O老師提到：“家長需求是變化的，可能說最開始他覺得只要孩子在里面，不要影響課堂就行了，可能孩子穩定了之后，又會提一些學業的要求。”但同時也存在部分家長的期望和要求有時不合理的問題。如O老師提到：“跟家長溝通的時候，有時候家長不太理解……可能家長的要求就會層出不窮，有時候會比較心急……有時候溝通起來，你就覺得（家長的）這種期待會像無底洞一樣。”

根據訪談結果，影子教師需及時向家長反饋特殊兒童在校表現，為家長提供問題行為干預方法的簡單指導，同時家長會定期向影子教師傳遞對孩子的期望及對影子教師工作的要求，但也不免在看到孩子的進步后急于要求更大的提升，甚至提出不符合兒童現實情況的要求，這表明影子教師與家長的溝通雖具及時性和針對性，但雇傭雙方的要求難以平衡。一方面影子教師受雇于家長，理應達到雇主要求，滿足家長期望。影子教師作為專業人員需幫助家長進行知情決策，引導遵循特殊兒童身心發展規律，形成合理的教育和發展期望；另一方面影子教師專業性不足，無法與家長達成有效合作，在處理家長過高要求時缺乏及時溝通和耐心開導，沒有與家長達成共同目標。

（四）學校氛圍創設，但生存艱難。影子教師認為他們通過幫助老師和學生更好地理解特殊兒童自身的特別之處、引導他們接納特殊兒童，為學校創設融合氛圍，這有利于特殊兒童在普校中順利實現融合，也是影子教師的職責之一。如O老師所說：“我認為我們更多是去建設環境的，比如，讓同學老師更加理解孩子的一些比較特別的地方，更接納孩子……我覺得這個是我們的一個最重要的職責。”但六位影子教師均提到，目前多數普校的融合意識不強，融合教育政策并未落實，校長不重視，甚至連特殊兒童和影子教師的入校資格都是盡力爭取而來，“都是我們盡量爭取進去的，就（特殊兒童）進得去（學校），這一步都是我們和家長一起去爭取的。”（Q老師）此外，影子教師提到所在的普校不夠重視特殊兒童和影子教師，沒有配置資源教室和資源教師，甚至有些學校直接表示“條件有限，不可能為我們提供什么”（B老師）。

可見，影子教師認為，可以通過幫助普通學生理解接納特殊兒童從而促進學校融合氛圍的創設。但學校和老師并未充分重視創設學校融合環境，更難以理解影子教師對學校和學生發展的作用，從而排斥甚至拒絕影子教師參與學校教育。其原因一方面可能與影子教師政策缺失有關。國家尚無政策明確和規范影子教師行業，也無規定學校是否應該接納影子教師參與學校活動，[24]16從而導致學校對于影子教師的態度和做法往往基于學校領導自身的理解和經驗。其次也可能與影子教師準入制度和發展規范不明有關。當前影子教師隊伍組成較為復雜，質量參差不齊，使得學校疲于應對；再次，影子教師自身融合氛圍的創設能力不足，無法有效促進學校師生對特殊兒童及融合教育的理解。

（五）供不應求，但前景有限。訪談發現，影子教師需求大，數量少，專業影子教師更為少見。如O老師所說：“現在真的是需求非常大，因為很多家長是有財力和意識請一個影子老師去支持孩子的融合教育，但往往很難找到一個這樣的老師，真的很困難。”Q老師談到了影子教師群體應該具備的專業素養：“必須得有特殊教育專業知識和基本技能……還要有一定的專業實踐和專業技能能力，就是干預能力。”影子教師自身需要良好的專業素養和心理素質，其中專業素養包括融合教育的理念和情懷，教育學、特殊教育的專業知識和技能，以及良好的溝通合作能力，心理素質包括包容心、愛心、耐心以及心理抗壓能力。人際交往能力是影子教師所需具備的關鍵技能，影子教師正如信息體，需要把特殊兒童在課堂上的表現及時與其他相關人員溝通，從而發揮信息的最大價值。但受訪的影子教師均提到目前影子教師的職業規范欠缺。P老師說到：“其實我大概了解到的影子教師，有些并不具備相關的專業能力就讓他們去陪讀……沒有很明確的定位，也沒有特別明確要求說他需要具備什么啊，這個職業困境可能在于要規范化吧。”

六位影子教師均提到了自身職業發展的限制，Q老師談到影子教師目前無專業標準和晉升渠道：“沒有晉升渠道，沒有專業標準、專業制度……感覺基本沒有任何發展機會。”P老師認為影子教師的職業認可度和接納度不強：“感覺這個職業，并沒有被大家所認可，感覺像是一個邊緣性職業。”不僅如此，影子教師還面臨薪資低、工作穩定性差等困境，“這事兒很累，工資很低……隨時可以讓你走，隨時可以替換人,就像臨時工一樣的。”（Q老師）

可見，影子教師供不應求，自身發展面臨很大困境，這與國內學者的研究一致，如王紅霞發現盡管對特教助理的需求量很大，但從事特教助理教師工作的人員并不多。[24]16一方面影子教師自身存在不規范、專業性不強等突出問題，嚴重阻礙了這一職業的發展，另一方面，影子教師無晉升空間、工作不穩定、薪資低，難以獲得專業人士青睞。[21]83探究原因發現，首先，影子教師的職業準入標準和監督評價體系缺失，導致影子教師水平參差不齊，陪讀質量不高，加之無考核體系，容易產生工作倦怠，影響融合質量；其次，影子教師的職業生涯發展困難，無考核體系和晉升空間，缺少工作穩定性保障，地位邊緣化，學校不重視影子教師的工作，職業吸引力不強。

四、建議

（一）明確影子教師的職責，加強工作針對性。影子教師的職責范圍和工作內容尚無統一規定，致使影子教師職責不清晰，多數影子教師對自身職責存在狹隘的理解，將其限定在教室中課堂紀律的維系，限制其服務范圍和質量。據本研究結果及借鑒美國在《不讓一個孩子掉隊法案》（No Child Left Behind Act，NCLB法案）中規定的教師助理的職責范圍，[14]對影子教師職責規定提議如下：（1）幫助特殊兒童建立課堂常規；（2）為特殊兒童提供學業輔導和教學支持；（3）服務于班級內所有有特殊教育需要的學生；（4）協助班級教師共同管理課堂；（5）引導學生之間社交，幫助他人理解接納特殊兒童，助力學校融合氛圍創設；（6）積極與班級教師、資源教師、康復師、家長等相關人員溝通合作，開展家長參與活動；（7）在教師監督下提供教學支持，否則不得向學生提供任何指導服務。

（二）提高影子教師準入標準，規范其專業發展。我國尚無針對于影子教師的專業標準及規范，影子教師人員復雜且專業性不強成為突出問題，職業邊緣化、認可度低及發展前景有限等問題也嚴重阻礙了這一職業的發展。訪談中有多名訪談對象表示影子教師應由具備特殊教育專業背景的人員擔任，需具備融合教育素養、特教專業知識和能力、溝通合作能力以及心理抗壓能力，但目前大多數特殊教育專業學生的就業方向一般是去往特殊學校成為特教老師或去往普通學校成為普校老師，[25]很少有人專門從事影子教師工作。針對影子教師隊伍質量參差不齊的狀況，需對其專業背景提出要求，加強職前職后培訓，使其具備基本的融合教育素養，完善考核機制和監督體系，制定專業標準規范其發展。[26]影子教師的管理需納入地方教育部門和學校的管理體系，有條件可納入編制體系，使其成為學校教職工的一部分，以學校管理替代家長或社會雇傭，為其開辟晉升空間和機會，吸引更多專業人士從事該工作。

（三）健全支持體系，為影子教師工作提供保障。除規范影子教師自身的發展外，還應建立健全支持體系，保障影子教師的工作能夠順利進行。[27]首先，健全政策支持保障體系，應在落實《第二期特殊教育提升計劃（2017—2020年）》《教育部關于加強殘疾兒童少年義務教育階段隨班就讀工作的指導意見》等政策的基礎上，建立關于影子教師的政策制度，規范影子教師的學校管理，保障其在學校內正常參與教育教學活動，行使管理權、監督權等基本權利。第二，學校提供資源支持，學校支持是融合教育支持體系的核心。在物質資源方面，學校應加強資源教室建設和資源教師配備，為影子教師對特殊兒童開展學業補償和行為管理提供場所，在文化資源方面，學校應設置融合課程，開展融合活動，營造融合氛圍，促進彼此間的包容與理解。第三，建立培養體系，定期對影子教師及其他教師進行專業培訓、召開研討會等，不斷提升影子教師的專業素養。