心理委員分級管理制度
——大學生幸福提升路徑探索

■丁越勉

（泰州學院，江蘇泰州225300；江蘇農牧科技職業學院，江蘇 泰州 225300）

心理委員是大學生幸福教育中的重要朋輩資源。心理委員原是我國高校為應對不斷提高的心理素養要求和大學生極端事件發生率等問題而開展的嘗試[1]。這一嘗試始于2004年。彼時天津大學率先增設班級“心理委員”崗位，隨后其他高校紛紛效仿建立心理委員制度[2]。心理委員制度逐漸發展為基于高校基本組織單位——班級，并與國外“朋輩教育”方式相結合的開展心理健康教育的創新形式。心理委員在危機預防方面的作用發揮使其得到了關注和推廣。在2009年江西省發布的《關于在全省高校建立班級心理保健員制度的通知》中指出心理委員在“大學生心理健康援助、及時發現和化解大學生心理危機、構建平安和諧校園”等方面的重要價值[3]。2011年教育部印發的《普通高等學校學生心理健康教育工作基本建設標準（試行）》規定高校建立“校、院（系）、學生班級三級心理健康教育工作網絡”[4]。2018年教育部發布《高等學校學生心理健康教育指導綱要》,再次強調建立學校、院系、班級、宿舍“四級”預警防控體系，提高心理危機預防干預專業水平[5]。為構建“三級”心理健康教育工作網絡和“四級”心理危機防控體系，各地方、各高校紛紛借鑒心理委員崗位制度，以補充心理健康發展教育和心理危機預防干預工作的現有不足。2021年7月教育部辦公廳《關于加強學生心理健康管理工作的通知》明確提出高校要“依托班級心理委員、學生黨團骨干、學生寢室室長等群體”健全完善“四級”預警網絡[6]。

在理論研究和實踐探索的雙重努力下，心理委員制度在大學生心理健康狀況改善和心理危機化解方面的成效越來越顯著。調查數據顯示，近1/3的大學生有過向班級心理委員求助的經歷[7]。因為心理委員的參與，高校危機干預反應時長和心理健康教育實效都有極大的改善。人們還發現，心理委員在大學生需要滿足、支持陪伴及教育影響等方面均具有著重要的價值。隨著研究的深入，學者們發現心理委員在工作中雖然實現了自身的能力提升和自我成就需要的滿足，但是心理委員本身的幸福狀態出現了問題。

一、影響心理委員幸福狀態的根源：同一性管理

2011年就有學者發現部分心理委員出現了失眠、注意力難以集中、情緒低落等現象[8]。訪談調查過程中，不少心理委員也表示經常困擾于以下的負面情緒：因無法幫助到同學而產生的挫敗感；因專業知識缺乏或能力不足而導致的內疚感；因對工作職責的不解而出現的焦慮感；因工作壓力過大而產生的無能感；因工作不被他人理解而伴隨的孤獨感等。此外，王敬群等學者認為社會支持的缺乏是削弱心理委員的主觀幸福感的主要原因之一，且因此而增加的心理和生理的付出，使心理委員緊張并造成心理應激反應[9]。需要注意的是，以上現象并非零星出現的個例，而是普遍的存在。針對這一問題，學者們一致認為應該在選拔[10]、培訓[11]、督導[12]等重要環節上激勵心理委員儲備知識、提升能力和開展工作，從而改善心理委員的幸福狀態。在關于心理委員工作實效提升的研究中，童偉等學者[13-14]都提到了心理委員管理制度優化的必要性，馬建青等[15]則認為我國心理委員制度應該在體系建設上超越國外朋輩輔導模式。

除心理素質幸福狀態受到影響外，我國心理委員制度自身的不足之處也逐漸暴露，如崗位工作表面化、形式化，缺乏實質性深入；心理委員專業性弱，班級同學對心理委員工作的不認同，甚至抱有懷疑態度等[16]。為解決這些問題，學者們對心理委員制度的各個環節展開了深入剖析。但是理論研究與實際操作之間總是隔著一條無法跨越的鴻溝，導致心理委員制度的運行始終無法達到理想效果。要跨越這道鴻溝，必須從源頭找尋原因。從根本而言，我國心理委員制度自產生之日起，就帶有著“同一性”的特征。

首先，心理委員工作內容的“不變性”。班級心理委員從作為新生入學到畢業，不論在工作能力、社會閱歷、專業知識方面如何成長，其工作內容和范圍并沒有太多變化。很多高校要求在校4年期間不更換心理委員，以減少培養成本和保證工作經驗的持續積累。但是一成不變的工作容易使人倦怠，這對心理委員的專業提升的積極性和對心理危機的警惕性都提出了挑戰。

第二，心理委員管理方式的“統一性”。各高校在管理部門安排方面，多為兩種方案：由學校心理健康教育部門管理或者由帶班輔導員、學院心理站、校心理健康教育部門聯合管理。同一所學校往往擇其一種方案實施管理。前一種方案往往因人數眾多，管理過程容易出現重知識教育宣傳輕能力培養提升的狀況；后一種方案由于各部門之間缺少溝通商榷，容易造成“誰都在管，誰都不管”的局面。帶班輔導員認為心理委員所從事工作專業性較強，應由心理健康教育部門負責管理與教育；心理健康教育部門則認為班級心理委員應該向班級負責，本部門的職責限于提供相應的專業支持，因此心理委員應該接受班級或者學院的領導。這兩種方案都會造成心理委員崗位的工作流于形式、無法深入的狀況。

第三，心理委員培養模式的“一致性”。一方面，心理委員雖然接受了一定的專業知識和倫理道德的培訓，但是由于培養條件限制，很多高校無法開展持續的系統的專門培訓，這導致心理委員的專業水平與普通學生并無太多差別；另一方面，雖然高校提供心理委員入職培訓，但是培訓對象為所有的心理委員，內容多為基礎入門知識，培訓時間也相對集中。但是心理委員所面臨的現實情況復雜而多樣：大學生抑郁癥、自我認知、宿舍關系、人際交往、學習壓力、時間管理、哀傷治療、考前壓力、戀愛問題等都是大學生心理常見問題。作為僅僅接受了簡單一致的培訓的業余心理健康工作人員，學生心理委員很難應對以上心理問題。因此，需要根據心理委員自身的特點因材施教。心理委員培訓一方面要減輕學員的學習壓力，提升教學效果；另一方面還要能夠明顯增強心理委員在某一領域的專業水平，為心理委員的針對性工作和自我價值實現打下堅實的專業基礎。

第四，班級干部激勵機制的“無差別性”。心理委員雖然在專業條件、倫理道德、工作內容和組織結構等方面的要求都有別于其他學生干部，但是作為班級學生干部成員之一，激勵機制上并無太多區別。雖然有的高校專門為心理委員隊伍設立了評比制度，但是心理委員在綜合測評、三好生或優秀學生干部評選以及獎助學金評定中并不占據優勢。甚至出現心理委員綜合測評的分值低于其他班委的情況，因為有的班主任、輔導員或班級同學認為心理委員“并沒有發揮什么作用”或是“沒有具體的工作任務”。這種做法對心理委員工作積極性帶來新一波打擊。

在工作內容、管理部門、激勵機制、培訓內容等方面體現出的“同一性”特征，終究在心理委員的工作幸福體驗上造成了負性影響，并影響了心理健康教育和大學生幸福目標的達成。

二、心理委員制度升級的直接策略：分級管理

短短的20多年的時間里，心理委員制度的潛在的價值已經得到了廣泛認同。這一點從心理委員制度的普及程度和發展速度就能夠看出。但是作為一項實踐創新，心理委員制度在其發展和推廣過程中，同樣也遇到各種質疑與挑戰。其中質疑聲音最響亮的部分，并非在于該制度的應用價值，而是集中在其價值的發揮難的方面。從表面看，這種各方面都體現著“同一性”特征的制度既便于管理又考慮到了資源均衡分配，但是實質上卻是對學生主體性的枉顧。而且當專業性和工作能力受到質疑時，心理委員不僅無法在工作過程中獲得自由全面發展和積極情緒體驗，反而會導致對自身的懷疑和對學校相關部門機構的不信任。同時，帶有“同一性”特征的心理委員制度不僅無法實現其建立初衷，還會向相反的方向發展。因此打破“同一”模式，對心理委員制度進行調整很有必要。而心理委員制度改良的最直接、最便捷的方式就是打破原有的“同一性”，實現分級管理。

心理委員分級管理制度打破原有心理委員制度的班級、年級、專業和學院的限制，根據心理委員的培訓經歷、工作經驗、群眾基礎等方面進行層級劃分，并有區別地提供相應的工作平臺和管理方式，從而達到提高心理委員價值和工作實效的目的。最簡單的分級可以將心理委員劃分為初級心理委員和高級心理委員。初級心理委員需要接受基本的心理健康教育培訓，掌握基礎的心理健康、活動開展、倫理實踐等方面的知識。在工作一段時間并熟悉了各項基礎工作且考評合格后，可以被聘為高級心理委員。高級心理委員可以選擇工作內容，進行深入的培訓學習和工作開展，同時還兼有指導初級心理委員的任務。

原有心理委員制度從工作內容、管理方式、培養模式到激勵機制，無一不伴隨著“同一性”特征帶來的負性影響。分級管理不僅是從形式上打破“同一”形式，更能夠在心理健康教育的實際效果和心理委員的個體發展方面實現有效推動。

首先，分級管理能夠在工作內容方面提升與心理委員人格特征的匹配程度，提升心理委員的工作動力和幸福感水平。我國心理委員隊伍龐大，人格特質也各有不同。有的擅長思考策劃，有的傾向組織實踐，有的偏向共情表達，有的喜歡寬容照顧。“同一性”的管理讓每個心理委員開展同樣的工作，看似促進全面發展，實際枉顧個人意愿，增加了工作壓力，降低了幸福體驗。分級管理實現了初級心理委員對基礎工作的全面掌握，相對資深的心理委員則能夠根據自身的發展需求和人格特征選擇工作內容。一定的選擇權力增加了心理委員的工作幸福感和身份認同感。獨特的“人格-任務”匹配還能夠提升心理委員深入學習的積極性，從而提升心理健康教育的實際效果。其次，分級管理能夠明確管理責任，節約培訓成本。明確管理責任是分級制度實現的必要前提。不同部門在人員選拔、活動開展、專業培訓、評獎評優等方面有著各自的管理優勢和資源條件。在任務分配上，資源優勢部門負責對口項目，不僅能夠實現資源最大化利用，還有利于心理委員有針對性的發展進步。例如，開展朋輩疏導的心理委員以“解憂員”的身份接受心理咨詢師的指導，向“準專業”水平的心理咨詢師靠近；而負責普及心理健康知識的高級心理委員，接受新媒體宣傳的相應培訓和指導，以“宣傳員”的身份利用各種途徑普及心理健康知識。最后，分級管理有助于塑造心理委員的專業形象，提高心理健康服務的便捷度和信任度。高級心理委員逐漸走向“心靈宣講員”“心靈解憂員”“心靈活動員”等不同的工作方向，這種細分會讓心理委員進行有針對性的深入學習，提高心理健康教育效果，也更容易在同學中樹立專業形象，獲得更多的信任。當大學生面臨心理困惑時，會獲得更加專業的服務，達到縮短心理痛苦時長和減輕心理痛苦程度的目的。而專業服務的可獲取程度，還會增加大學生的安全感和歸屬感，從而影響主觀幸福感水平。

三、心理委員分級管理制度的實現重點：促成人與社會的契合

心理委員制度建立的初衷是為了滿足高校心理危機干預工作的需要。但是作為學校教育體系中的一環，制度的建立不能僅考慮工作的便捷與需要，更要考慮個人發展需求的滿足和終極教育目標的實現。“個人”既指向普通大學生，更是指向心理委員。因為心理委員不僅是心理健康教育的參與者，也是服務對象。因此，心理委員分級制度的首要目標應該是心理委員的發展，其次才是大學生心理健康素養發展和大學生心理危機發生率降低。這三個目標的關系如下：心理委員自身發展是先行基礎目標，只有心理委員隊伍素養提升，才能實現后兩個目標；后兩個目標為并行關系，它們通過心理委員的活動來達成。心理委員分級制的三項目標實現必須遵循以下三個原則。

（一）主流價值引導原則

價值觀念影響大學生情緒和行為，是關系大學生人際關系和生活質量的重要因素。與社會發展相適應的價值觀念促使大學生內外一致、人格健全。反之，則導致內外失衡、心理問題以及其他問題。作為全球化進程的副產品，價值沖突已經成為了引發大學生心理問題的主要原因之一。所以必須遵循主流價值引導的原則，引導心理委員隊伍、所有大學生去了解、接納并踐行社會核心價值和主流價值觀念，方能促進心理委員制度預定目標的達成。

（二）“以人為本”原則

心理委員分級管理制度雖然是為解決不斷增長的心理危機發生率而產生的，但其本質仍然是為了解決“人”的問題。心理委員分級制度對“以人為本”原則的遵循主要體現為尊重生命主體、尊重選擇權利、尊重個體隱私三方面。值得注意的是，作為學校教育的一個組成部分，心理委員制度必須將人的發展規律和學校教育規律作為自身運行的基本原則。心理委員分級制度是根據學生發展階段實行分類別分層次管理，而非違背“以人為本”原則對學生實施等級劃分區別對待。

（三）潛能發展原則

心理委員制度是我國心理健康教育的一項創新措施，關心幫助心理委員實現潛能的自我發展和相互開發，不僅有利于心理健康教育“自助助人”目標的實現，而且有助于提高大學生生活質量和促進社會和諧發展。

四、心理委員分級管理制度的體系構成：多方協同

心理委員制度在建立之初更多考慮的是大學生心理危機問題的預防和解決，因此心理委員的選拔、培訓、激勵、評價等管理工作主要在輔導員工作范圍或心理健康教育工作范圍內集中實現，故而帶有“同一性”的特征。但是僅僅“頭疼醫頭，腳疼醫腳”的升級方式無法根本解決問題，也無法保障心理委員制度的良性運行。因此需要從整體對其重新規劃設計，甚至突破心理健康教育的范疇，來贏得更多相關部門力量的支持。

（一）選拔準入的貼合升級

目前的大學生心理委員準入機制已經考慮到心理委員作為心理健康榜樣形象、興趣愛好、工作職責等因素，要求經過主動申請、輔導員推薦和心理咨詢師面談三重選拔程序，才能夠成為心理委員。這樣的程序適合對個體的基本素養進行評估選拔。隨著大學生心理問題的多樣發展和解決難度的增加，如此人數眾多且基礎薄弱的心理委員隊伍反而會成為心理健康教育工作開展的“雞肋”。因此有必要根據培訓情況以及個人特征開展二次選拔，挑選出分別適合心理健康知識宣傳教育、心理健康活動組織、朋輩心理咨詢等不同方向的更高層次的心理委員人才。

（二）工作職責的專業升級

作為新生初級心理委員，除了學習必備的專業知識、倫理道德，以及計劃組織班級內部心理健康知識宣傳和心理健康活動開展，還需要參加業務督導活動并將工作情況向高級心理委員匯報。高級心理委員的工作不再局限于其所在的自然班級，他們需要指導一定數量的初級心理委員，指導并協助其班級工作開展，同時還要組織安排心理委員業務督導活動，以及根據自己的特長組織某一主題的學習小組活動。其中具有朋輩心理咨詢能力與資質的高級心理委員可以開放公共服務時間，為全校大學生提供“半專業”的咨詢服務。

（三）培養訓練的聯合設計

心理委員隊伍的培養是各高校共同的難題。其人員的數量如此龐大，面臨的問題如此變化多樣，涉及的部門如此錯綜復雜，僅憑心理健康教育部門的一己之力是很難實現心理委員隊伍的建設和發展的。必須聯合學校的教學管理、后勤管理、宣傳教育等各個部門進行系統的設計培養。聯合培養既是對大學生個體選擇的尊重，又能夠滿足大學生學習興趣，同時能夠減輕心理委員的學習負擔。課程設計中要增加心理委員素養、朋輩心理咨詢等方面內容的選修課程和人文講座，心理健康教育部門需面向不同層次和類型的心理委員定期開展業務督導和學習小組活動，后勤部門需要提供舒適的物理環境和開展危機演練等，如此方能基本滿足社會和大學生對心理委員隊伍不斷提出的工作需求。

4.管理激勵的改進增強。心理委員的單一部門管理模式有兩個實施困難的原因：一方面班級和學院缺乏專業指導，另一方面心理健康教育部門力量有限。因此，班級、學院和心理健康教育部門的聯合管理是最佳形式。為了避免“誰都不管”的尷尬局面，部門之間需要擬定管理方案，根據心理委員工作內容分別指定考核部門和制定量化標準，最終評選出心理委員隊伍中的“學習之星”“互助之星”“宣傳之星”“督導之星”“活動組織之星”等先進榮譽。同時搭建線上線下平臺，為優秀心理委員提供經驗交流和風采展示的機會，增強心理委員在大學生群體中的榜樣力量和心理委員的自我價值感、榮譽感和滿足感。

在校大學生對美好生活的需要日益增長，主要體現為全員對教學質量、服務水平、人際關系、身心成長等全方位的全程需要。心理委員制度從一定程度上滿足大學生在心理健康發展方面的需求，提升大學生的主觀幸福感水平。但鑒于人數眾多、角色期待較高、基礎素養較弱以及培養條件有限等現實狀況，心理委員制度需要升級更新。改“同一性”管理模式為分層次分部門分階段的工作模式，多方參與、分工協作，才能實現心理委員“半專業化”心理健康工作水平和大學生心理健康教育與服務的普及化、高質化的飛躍，滿足大學生的幸福發展需要。