國家課程標準下培智學校生活語文識字教學方法與建議

張 婷張 維 鄭宇杉 申仁洪

(1.重慶師范大學教育科學學院 重慶 401331；2.長寧縣特殊教育學校 四川宜賓 644300)

生活語文作為培智學校的一般性課程，是智障學生系統學習和應用語言文字的重要載體。識字是生活語文教學的重點內容，是學生參與生活語文課程學習的起點，也是學生參與其他課程學習活動的基礎，更是智障學生融入社會的必備技能。由此可知，識字教學對學生的學習生涯及生活適應有著非常重要的作用。在開展識字教學時,需明確智障學生識字能力要求,掌握常用識字教學方法以促成學生在識字方面能夠達到《培智學校義務教育生活語文課程標準》(以下簡稱“課程標準”)的新要求。及時總結、歸納識字教學方法及其實踐經驗是高效開展生活語文識字實現高質量生活語文教學的重要手段。

一、識字教學在生活語文教學中的重要意義

識字是達成生活語文國家課程標準之目標要求中極為重要的一部分，識字教學在生活語文教學中極其重要，其重要性體現在以下四個方面：

（一）識字教學是生活語文課程的重要內容。2016年12月1日教育部發布的課程標準在指導生活語文課程的開展與落實方面具有極大作用。國家課程標準就生活語文是一門綜合性、實踐性的課程性質作出了詳細規定,并明確提出該課程具有工具性、人文性、生活性的課程特征。其課程目標主要是幫助智障學生初步掌握、運用祖國語言文字進行信息溝通與交流的能力,具備基本適應生活所需之聽、說、讀、寫的能力；提高智障學生文化素養，以適應社會生活[1]。由此可知，課程標準在課程性質、課程特征、課程目標等多方面都傳達出識字的重要性，漢字是學生學習語言的主要載體，識字貫穿學生的整個學習生涯。幫助智障學生識字，提升其識字量及運用漢語言文字的能力，既是生活語文課程的首先任務也是其重要的內容。

（二）識字教學是提升智障學生生活語文核心素養的重要途徑。核心素養即為學生在接受教育的過程中,逐步地形成其終生性發展及社會進步所需的一種必備性品格及其關鍵技術[2]。生活語文核心素養，是核心素養在生活語文學科的具體化。語文核心素養由識字寫字、閱讀、寫作、口語交際等能力以及字詞句篇的積累、語文學習方法、習慣、語感等構成[3]。識字是培養學生寫字、閱讀和寫作能力的先備條件。提高智障學生的識字能力既是提升智障學生核心素養的重要途徑與手段，也是實現語文學科核心素養的目標之一。正確運用適當的識字教學法能幫助智障學生正確有效識字，以提高其識字量及識字效率，從而實現提升智障學生生活語文核心素養的目標。

（三）識字教學是增加智障學生識字量的有效方式。識字教學是達到課程標準教學要求的基礎，也是完成其他學科教學任務的基石。在識字量方面，課程標準明確要求培智低學段（1—3年級）需認讀常見漢字50—100個，培智學段（4—6年級）需累計掌握50—300個漢字，培智高學段（7—9年級）累計認讀常用漢字100—500個或常用生活漢字500—1000個。智障學生身心發展具有一定的特殊性，其具體形象化的思維、較弱的遷移能力、易分散的注意力等特征，是其識字的重要阻礙。教學中正確運用識字教學方法，是破除智障學生識字阻礙的有效方式。選擇和應用適當的識字教學方法能幫助智障學生增加識字量，掌握課程標準要求的常見漢字，增強智障學生在生活中使用漢字的基本能力。

（四）識字教學是培智學校生活語文課程教學的起點。識字是智障學生學習文化知識的第一步，也是生活語文課程學習的起點，更是其適應生活、走向社會的能力條件。生活語文包括識字、寫字、閱讀、寫作等內容，而識字是學生學習其他內容的基礎。打好識字的基礎，有助于學生將來順利完成生活語文課程的其他學習任務。識字主要指學習和掌握漢字音、形、義三個部分的內容。與普通學生相比，智障學生因生理和心理上的障礙，在學習和掌握漢字的音、形、義方面比普通學生克服的困難更多。

基于以上識字教學的重要意義和困境，培智學校教師應正視智障學生識字能力的差異性，在充分利用課程標準、新教材、校本教材等資源的基礎上，選擇與應用恰當、多樣的識字教學方法，以逐步提高智障學生的識字能力。

二、培智學校常用識字教學方法

在普通教育研究中，關于識字教學的方法已進行了較多探索，其中情境識字、看圖識字、游戲識字、有意識地引導學生識字等識字教學方法具有重要影響力[4]。在實際教學過程中，普通教師常用集中識字、分散識字、注音識字、字族文識字以及字理識字等方法進行識字教學，教學方法不同其教學機理也各有差異[5]。因智障學生生理、心理的特殊性，普通教育常用的識字教學方法并不能生搬硬套的應用于培智學校生活語文識字教學課堂中。目前各培智學校常用以下六種識字教學方法：

（一）生活化識字教學法。這是目前培智學校最常用的識字教學方法,也是生活語文課程落實國家課程標準以“生活化”理念為核心組織課程內容的要求體現。生活化是指課程內容要貼近智障學生在其日常生活、興趣、需求、情緒方面以及對社會的認知程度[6]。生活化識字教學法成為培智學校常用識字教學法主要有兩個原因，一是隨著融合教育的推行，大部分輕、中度智障學生遵循就近入學原則到普通學校就讀，培智學校則以重度與極重度學生為主要招生對象。教學對象的變化，要求培智學校教師需及時調整識字教學的方法，以適應學生的能力特點及學習需求；二是生活識字教學法在真實情境中教學，比較適合智障學生以具體形象思維為主、記憶力較差、識字速度慢與遺忘快的特性。

生活化識字教學強調在“做中學”，將課堂上的識字任務自然融入日常生活環境之中，讓學生利用現代媒體、街道名、宣傳單等生活資源，拓展其知識面、增加識字量、鞏固所學漢字[7]。例如，《存錢灌》一課，課程標準要求學生應掌握“在”“錢”“存錢罐”等字詞。教師充分利用每次外出活動的機會，讓學生在購物過程中，理解“錢”的意義以及使用方法，引導學生理解存錢罐的功能。由此可知，生活化識字是在生活中學習和理解生字、詞的意義，其有助于學生觀察生活，深刻理解每個生字詞的字義及用法，增加學生掌握和運用新授漢字、詞的可能性。但是生活化識字教學的不足之處在于該方法下的識字內容具有較強的隨意性，難以開展系統性漢字、詞學習。

（二）游戲識字教學法。激發智障學生識字興趣是識字教學之關鍵。游戲識字教學法指通過精彩、生動、有趣的游戲來吸引學生的注意力,讓學生積極投入教師精心設計的游戲活動之中,讓學生在玩耍的過程中學習漢字、詞,從而完成識字任務的教學方法。游戲識字教學法的獨特價值在于其形式豐富有趣,一方面能最大程度的激活并維持學生的注意力,另一方面能提升學生參與識字課堂學習的主動性,在輕松愉悅的課堂氛圍中完成學習生字、詞的任務,從而達到提高識字效果的目標。

例如，《升國旗》一課，學生需掌握“五”“立”“正”3個生字，其中“五”的識字鞏固部分，可用“找一找，做比較”的小游戲來落實。首先將“五”的字卡貼在黑板上，再將“玉”“王”“丑”等與“五”字形相似的漢字以及另一張“五”的字卡放在盒子里，請學生隨機抽選字卡，并與黑板上的字卡做比較，直到盒子里的“五”與黑板上的“五”配對成功，游戲即結束。游戲識字教學法能讓學生在活動中體驗到成功和學習的快樂，實現輕松學習，是智障學生最喜歡的學習方式之一。但游戲識字教學法也有一定的限制，一是游戲識字教學法并不適用于所有智障學生，例如，對抽象思維水平較低、規則意識較弱的學生而言，參與一個需遵循三個及以上規則的游戲是比較困難的；二是該方法更適用于教學的鞏固和練習環節；三是低學段智障學生已有識字量較少，限制了游戲的多樣性以及其游戲參與度。

（三）情境化識字教學法。教師可以在課堂教學的過程中通過積極而有意義的引入或創造出一些具有明顯形象特征的情境或場景,以此方式來激發和引起學生一定思維態度和情感體驗[8]。情境化識字教學即指教師根據識字目標和內容，將學生置于一定情境之中，讓學生全身心的融入情境，感受、察知情境中的事物，以此來幫助學生完成識字學習任務。情境化識字教學法的優勢在于直觀、形象地表達漢字、詞的音、形、義，加深學生對字義的記憶和理解，符合智障學生形象思維為主的學習特性。

情境化識字又分為自然情景中識字和營造情境中識字。自然情境中的識字要求將學生帶入真實場景，在切身體察、感知環境的過程中理解生字、詞的涵義。如，《尋找春天》一課，教師將學生帶出教室，走進花園、田野，感受春天的風，觀察春天的花、草、樹，觀察天空中的小鳥等，在自然情境中具身學習“春天”“鳥”“心情”等生字、詞。如，《小兔子乖乖》一課，教師借助面具、服裝等玩教具，創造情境引導學生分角色扮演小兔子、兔媽媽、狼三個角色，參與學生扮演的學生能在角色互動中運用“開”“兔”“媽”“進來”“回來”等生字、詞。情境化識字教學法通過形象直觀、豐富多彩的教學情境，能降低智障學生理解字義的難度。情境化教學法的不足之處在于情景的設計與開展需要教師前期花費大量的時間做準備，情景的設計的也必須與學生的認知水平、生活經驗相匹配，否則較難保證情境化教學的效果。

（四）兒歌識字教學法。兒歌是最古老的兒童文學形式之一，是一種十分普遍的口頭兒童語言，其內容貼近兒童的生活，句式自由、多口語化、樸實、自然。此外，兒歌的節奏輕快、歡愉，符合兒童口語表達能力水平和需求。將學生識字任務用兒歌的方式來推進，能較容易調動學生識字的積極性,有助于提高學生的識字意愿和能力[9]。此外，教師借助朗朗上口的兒歌進行識字教學，不僅能幫助學生有效識字，更能讓學生以兒歌內容為語料，進行發音練習和句子長度練習，促進其言語能力發展。

兒歌識字是幫助智障學生利用兒歌這個載體進行生字、詞的識記。在《坐正站直》一課，學生需認讀“坐”“弓”等生字。教師自編兒歌“一土兩邊都有人，你坐我坐一起坐”“小背彎彎就像弓，先寫橫折再寫橫，豎折折鉤把弓寫”。在簡短易懂易記的兒歌中，學生既可以認讀生字進行字音練習，幫助學生讀準生字、詞的字音,學生也能通過朗讀筆順筆畫對生字結構及字形進行識記，為書寫生字打下基礎。但兒歌識字教學也有一定局限性，如，部分兒歌內容具有一定概括性、抽象性，低學段的智障學生理解兒歌的內容比較困難，只能對兒歌進行機械記憶。因此，運用兒歌進行生字教學時，兒歌內容應盡量符合智障學生認知水平且盡可能的生活化、形象化。

（五）多媒體識字教學法。多媒體識字課程運用豐富的網絡信息資源、直觀形象、動態的教學方法滿足了學生的各種特定需要，運用多媒體進行識字教學不僅可以給智障學生提供多重刺激，而且可以使其通過形象化的視覺體驗獲得漢字；以聲音，圖片，視頻為載體增強學生的觀察能力、抽象能力及聯想能力[10]。通過圖文并茂、視聽并舉的形式，進行形近字比較、筆畫演示、字源識字，能最大程度開發智障學生的學習潛能，提高其識字能力。

例如，《憫農》一課，學生需掌握“午”“禾”“辛苦”等生字、詞。在導入環節，教師可播放詩歌范讀音頻，引導學生聽清每個生字、詞的讀音，引導學生仿讀，練習發音；在講授生字“午”時，教師可利用PPT制作太陽在天空中位置移動的動畫，幫助學生理解“午”的字義；在講授“禾”“辛苦”時，可組織學生觀看農民伯伯辛勤勞作及禾苗生長過程的視頻，引導學生關注禾苗的生長變化及農民伯伯汗水直流滴入土地等細節，幫助學生理解字義。由此可知，多媒體識字教學最大的特點是直觀性、形象性，這十分符合智障學生的學習需求。但若要更好實現多媒體識字教學方法提高智障學生識字效率和識字質量的目標，教師應熟悉多種多媒體的制作與操作。隨著現代信息技術及人工智能的不斷發展，多媒體教學正在培智教育領域不斷創新、實踐，給生活語文識字教學帶來了新的發展動力。

（六）歸類性識字教學法。教師將課后生字按照偏旁、結構、字理甚至是讀音進行歸類，例如前鼻音、后鼻音、平舌、翹舌等進行分類，組織教學。通過歸類教學，一方面教師能夠根據生字的特點選取學生適合的類別掌握大量的且具有相同特點的生字，提高學生課堂識字教學效果；另一方面可以掌握兒童游戲的心理，增強識字學習的樂趣，在創造性使用教具學具的過程中，通過理解字理來鞏固識字教學[11]。歸類識字教學方法在識字教學中占據著重要地位。根據偏旁部首將生字進行歸類，同類別的生字在字義上具有一定的共性，有助于學生在掌握某一類別基礎漢字的基礎上理解和學習其他生字、詞；依據漢字的間架結構將生字進行分類，不僅能幫助學生高效掌握生字的間架結構,而且有助于學生正確書寫漢字；根據漢字的發音進行同音字分類，有助于幫助學生了解到多數生字音同義不同[12]。

如，“言字旁”與說話和語言有關，就聯想到“講”“話”“說”“語”；如左右結構，就聯想到“林”“加”“紅”“快”；同音不同義，就會聯系到“位”“為”“未”“味”；如字理識字，就想到“日”“月”“火”“木”“羊”象形字。通過這樣的類比教學,有助于較好地完成智障學生對漢字的偏旁部首、間架結構、同音異形的字及其詞語理念等方面的辨識與認知,使其能夠更好地了解、理解字義。應注意的是歸類識字教學法更適用于有一定漢字儲存量的高學段學生，低學段的智力障礙漢字儲備不足，較難將學生掌握的漢字根據某一標準進行歸類。

三、培智學校生活語文識字教學建議

識字教學是十分基礎且重要的教學活動，在此活動中可從學生、學校、家庭三個層面進行綜合設計，以提高識字教學的有效性。

（一）遵從學生身心發展規律，提高識字教學的效率。兒童身心發展具有一定規律性，識字教學要遵循學生的一般認識規律，充分依據學生思維水平特征進行教學[13]。低學段的智障學生以具體形象思維為主，在進行識字教學時，應遵循直觀教學的原則，多應用實物、圖片、動作等來讓學生充分體察所學漢字、詞，同時利用經過特別設計的識字教具，讓學生通過動手操作來感知漢字。

利用結構化教學理念設計自制的識字教具不但符合智障學生的認知特點,而且具有一定的直觀性和可操作性,以此為基礎來培養學生對于識字的興趣和成就感的體驗,讓其能夠在實踐操作中達到認讀生字、掌握字、詞義的目標[14]。高學段的智障學生已掌握了一定的漢字量，教師采用歸納、類比、聯想的方法，引導學生掌握漢字的簡單規律，能培養學生自學生字、詞的思維和能力。

（二）關注學生個體差異，激發學生識字興趣。目前，各培智學校學生在障礙類型和障礙程度上表現出較大的差異性。不同障礙類型、能力水平的學生，在學習需求、學習特點以及學習所要達到的目標上不盡相同。教師在選擇識字教學方法時，在面向全體學生教學的基礎上，應充分關注每個智障學生的個體差異，為學生制定個別化識字教學計劃。首先，教師根據學生的能力現狀確定識字教學目標。接著，依據學生的個性差異、學習需求以及教師自身能力三方面的特性，選擇和應用適識字教學的方法進行教學。此外，識字與寫字本是較枯燥乏味的學習活動，教師可采用游戲教學、活動教學、多媒體教學等方式來激發和調動學生識字之興趣。例如，利用漢字開火車等游戲進行生字的復習，組織漢字找朋友等游戲進行形近字的教學，設計識字大賽等活動來檢測學生的學習情況。

（三）利用地區特色開發校本教材，實施生態取向、生活取向的識字教學。生活語文課程標準在教材編寫及課程資源開發與利用部分都著重強調了利用地方教育教學資源的重要性。培智學校可結合當地的歷史文化、校園文化開設符合學生學習需求的校本課程。一方面，校本課程的教學內容來自于學生的自然生活環境，學生身處環境之中，早已對教學內容有所感知，在教師的組織下能更快地掌握學習內容；另一方面，從學生生活環境中提煉和開發的課程，學生能日常活動中鞏固和運用所學知識，以提高適應生活的能力。這是識字教學生態取向的體現，即識字內容來源于學生自然生態、生活環境又用之于學生日常生態、生活環境，有利于學生將所學知識進行遷移和運用。

（四）進行學科整合，幫助學生實現綜合性學習。識字是智障學生文化知識學習的起點，其他任何學科知識的學習都是在一定識字量基礎上進行的，但其他學科的教學也能幫助學生學習該學科常用的字、詞。因此，生活語文識字教學與其他學科的教學相輔相成、共同促進。綜合性學習體現在學生生活語文知識的綜合運用，學生聽、說、讀等語文素養的整體發展。學科整合能實現各學科的共同發展，當然也有利于識字教學的開展。可通過三個途徑來實現學科整合，一是將各學科內容進行整合，實現綜合性教學。二是教學整合，實現學科知識相互滲透。三是師資整合，進行合作教學。

（五）開展家校合作，形成家校教育合力助學生成長。智障學生的識字能力較差，具體表現在較難把字的音、形、義聯系起來識字，對漢字的辨認能力較差，對所學字、詞識記速度慢、遺忘快，再認再現不準確[15]。要提高智障學生的識字能力需要學校與家庭共同合作。教師在課堂上教授生字，家長在生活場景提供自然支持，在生活場景中復習、鞏固及運用所學生字，讓學生學以致用，借助生活化的情景，搭建學生與家長、社會的溝通橋梁，不僅能幫助學生盡快的掌握所學生字、詞，更能在學生生活的日常環境中運用生字、詞，發展學生運用語文知識解決生活問題的能力，從而提高智障學生生活適應能力，為將來適應社會甚至服務社會打下堅實基礎。