減輕課后作業負擔的關鍵在于提升課堂教學的有效性
——“雙減”政策引發的思考

周序 郭羽菲

長期以來，中國的中小學生課后作業過多、學業負擔過重的現象普遍存在。在“片面應試”的大環境當中，加班加點、題海戰術、頻繁考試等，一直都是基礎教育的常態。學業負擔過重對學生的身心健康發展來說，無疑存在著不良的影響，因此“減負”就成為必要。“減負”并不是一個新詞。早在1951年，《中央人民政府政務院關于改善各級學校學生健康狀況的決定》就曾提出“減輕學生課業學習與社團活動的負擔”(62)《中央人民政府政務院關于改善各級學校學生健康狀況的決定》，《人民日報》1951年8月10日，第3版。。此后上至中央、下至地方的各級部門出臺的關于教育的各項政策制度中，“減負”也一直是一個被頻繁提及的詞語。2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發了《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》(簡稱“雙減”)，要求“合理調控作業結構”，“分類明確作業總量”，“堅持從嚴治理，全面規范校外培訓行為”(63)《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》，人民出版社2021年版，第3、6頁。，被稱為“史上最嚴減負令”。相比于此前的各項“減負令”，“雙減”政策有何不同之處？能否取得切實的效果？

一 中小學生應該減什么“負”

中小學生的負擔究竟有多重？流傳在學生群體中的一些口頭禪生動而形象地描繪了學生的負擔現狀：“兩眼一睜，忙到熄燈”，“不苦不累，高三無味”，“苦不苦，想想長征兩萬五；累不累，想想革命老前輩”……雖然多少帶有調侃的成分，但也絕非空穴來風。中小學生學業負擔重的問題可以說是由來已久，國家層面的“減負令”也是層出不窮，毛澤東、鄧小平、江澤民等黨和國家的領導人也都表達過對這一問題的關注(64)毛澤東《改革學校課程設置和講授方法》(一九六四年三月十日)，《毛澤東文集》第8卷，中共中央文獻研究室編，人民出版社1999年版，第376頁；鄧小平《在全國教育工作會議上的講話》(一九七八年四月二十二日》，《鄧小平文選》第2卷，人民出版社1994年第2版，第104頁；江澤民《關于教育問題的談話(2000年2月1日)》，《人民日報》2000年3月1日，第1版。，但中小學生學業負擔過重的局面，卻始終沒有太大的改觀。早在十多年前，“不少小學生每天做作業兩三個小時”就已經是基礎教育中的常態(65)楊惠玲《孩子的睡眠、作業時間達標嗎》，《石家莊日報》2008年9月12日，第10版。，而2020年上海市消保委的一項調查顯示，在北京、上海、深圳等城市，參加了1-3個培訓班的學生比例就達到了69.1%，甚至還有高達27.4%的學生參加了4-6個培訓班(66)上海市消費者權益保護委員會《上海、北京、深圳青少年教育培訓消費調查報告》，上海市消費者權益保護委員會網站，2020年3月14日發布，2021年9月17日訪問，https://315.sh.cn/html/bjsy/2020/03/14/b9cd28f2-5a79-403c-851c-1b74f5b6b3ee.shtml。，其中學科類校外培訓占據了相當大的比例。

既然中小學生的學業負擔過重，那么減負就勢在必行。“減負”是一個動賓詞語，動詞是減掉、減去，賓語是負擔。因而“減負”一詞傳遞出了一個清晰的意思，即把負擔減去。既然學生的負擔表現在課后作業多、考試多、課外培訓多，那么只要減少作業、考試和培訓的數量，似乎就算是完成了減負的工作。因此自上世紀50年代起直至今天的“雙減”，減負的工作都以此為核心來進行。例如1988年《國家教委關于減輕小學生課業負擔過重問題的若干規定》要求：“一年級不留書面課外作業，二、三年級每天課外作業量不超過三十分鐘，四年級不超過四十五分鐘，五、六年級不超過一小時……學校和班主任老師應負責控制和調節學生每日的課外作業總量。”(67)《國家教委關于減輕小學生課業負擔過重問題的若干規定》，《人民教育》1988年第9期，第13頁。2000年教育部《關于在小學減輕學生過重負擔問題的緊急通知》要求：“除語文、數學外，其他課程不得組織考試。”(68)中華人民共和國教育部《關于在小學減輕學生過重負擔的緊急通知》，《國務院公報》2000年第8號，第38頁。而2021年的“雙減”政策，一方面繼續限制中小學生每天的家庭作業時間，另一方面則通過延長中小學生的在校時間，以減少他們參加校外培訓班的時間和次數。

直接減少學生的作業量及參加校外培訓的時間，或有立竿見影的效果，但減少考試的頻次則不然。過去我們指責“一考定終身”，認為這會夸大某一次考試的重要性；后來我們發現如果將平時成績納入升學測評，變成“每考定終身”，學生們的負擔反而更重(69)周序《十年來教學評價改革成績與問題反思》，《中國教育學刊》2011年第10期，第19-22頁。。1999年開始推行的“春季高考”，目的是為了緩解夏季高考“一考定終身”的壓力，給在夏季高考中落榜的學生第二次機會。但高考的壓力并未因為從“一考”變成“兩考”就有所下降，學生的學業負擔依然是逐漸遞增，以至于后來多數嘗試春季高考的省份均先后停止了春季高考。可見考試次數的多少并不是問題的關鍵，關鍵在于考試帶給學生的壓力。而這種壓力的存在，則會令減少課后作業和課外培訓的措施面臨失效的風險或陽奉陰違的局面：少做作業、少練題、不補課，怎么應對考試？這是很多老師、家長和學生共同的擔心。多年來，各項減負措施之所以雷聲大雨點小，原因就在于此。

總的來看，歷年來的“減負令”中，著眼于“有形”的負擔——如作業、考試、課后培訓等——的各項措施，即便有“治標不治本”之嫌，但至少短期內都會取得一定的效果；而著眼于考試壓力這一“無形”負擔的方案，卻乏善可陳。在減負政策的制定者那里，似乎只要考試次數少了，考試壓力自然就小了。他們并沒有意識到，考試壓力的大小和考試的次數多少之間并無必然聯系。因而多年來，學生們的“應試”壓力并未有一刻的放松，學生的心理負擔呈現出只增不減的面貌。

二 減負究竟難在何處

既然來自考試的壓力會源源不斷地滋生出各種“有形”的負擔，那么我們就需要追問：為什么考試帶來的壓力必然不是適量的而是會讓學生覺得“壓力山大”？為什么學生的負擔也一定不是適度的負擔而是負擔過重？

考試的存在必然給學生帶來壓力，尤其是中考、高考等考試，由于涉及到教育資源的競爭，帶給學生的壓力則更大。有壓力其實是一件好事，人們常說“有壓力才有動力”，說明壓力是推動學生努力前進的重要元素。由壓力帶來的動力則表現為學生的學習行為帶有明顯的針對考試的傾向，即所謂的“應試教育”。“應試教育”往往采用滿堂灌輸式的知識傳遞，無休無止的題海戰術，加班加點的周考、月考、晚自習考等方式進行。學生在學習過程中需要完成的任務，如認真聽課、課堂練習、課后做題、模擬測試等，就表現為其學業負擔。當學生在考試的壓力下，覺得怎么練題都不夠，怎么模擬測試都還不能讓自己放心，都還需要進一步做“更充分的準備”的時候，那么他們的學習任務就必然會成為“過重的學業負擔”，甚至被形容為學生的“不可承受之重”。

但如果因為考試帶給學生的學業負擔過重就取消考試，則并不明智。學生的負擔重恰恰說明了考試的重要。其實多年以來，無論是在社會公眾還是學術界當中，呼吁取消高考的聲音都不在少數，但高考并未因這類聲音的存在而被取消。“沒有高考，你拼得過富二代嗎？”之類的標語之所以能走紅網絡，是因為這些標語其實樸素地傳遞出一種“高考是底層人士實現社會階層向上流動的唯一通道”的思想。中考、高考作為大規模高利害的選拔性考試(70)陳為峰《大規模高利害考試后效研究——以科舉、中美高校招生考試為例》，廈門大學2012年博士學位論文。，承載著底層家庭“跳龍門”、“大翻身”、“光耀門楣”，中產階級家庭“鞏固地位”、“更進一步”的愿望。有學者說得很明確：高考制度的一個重要意義就在于“在一定程度上有利于社會階層的合理、公平流動”(71)樊本富《統一與自主：高考改革之爭》，《西南交通大學學報(社會科學版)》2005年第2期，第105頁。。“學而優則仕”的傳統觀念也得到了西方學者研究的證實。鄧肯通過數據模型發現，教育在學生的社會地位獲得中發揮著非常重要的獨立影響，受教育程度高的學生可以獲得更高的社會地位(72)彼得·M.布勞、奧蒂斯·杜德里·鄧肯《美國的職業結構》，李國武譯，商務印書館2019年版，第154-212頁。。可以說，社會階層向上流動的欲望，是考試之所以會給學生造成巨大壓力的緣由所在。

既然考試的存在利大于弊，那么學生對高考分數的追求自然也就無可厚非。但考試分數和學業負擔之間存在著密切的聯系。“成績必須通過多做題來換取”的觀念是如此普遍，以至于每當要求減負的時候，都會讓家長對考試成績提心吊膽。“雙減”政策之所以一石激起千層浪，就是因為它嚴格限制了學生的家庭作業量，嚴格控制了學生參加課后學業培訓的時間，引起了家長們對“考高分”的擔心。《光明日報》還專門評論說，“雙減”政策的實施的確減輕了學生的學業負擔，但“紓解‘媽媽們的焦慮’還需要再加把勁”(73)陳鵬、姚曉丹《紓解“媽媽們的焦慮”還需要再加把勁》，《光明日報》2021年8月25日，第7版。。由于考試壓力這一“無形”負擔的存在，是其他“有形”負擔得以滋生的土壤，因此即便我們通過雷霆般的手段減去了學生的作業時間，控制了學生參加課外輔導的次數，但各種各樣的負擔依然可能在一段時間之后死灰復燃。又或者，可能變換一種形式繼續存在，例如從教師布置的家庭作業，轉變成家長給小孩購買的教輔材料；從明目張膽地參加校外輔導班，轉變成輔導人員以“高端家政”、“住家保姆”等身份對學生進行一對一的輔導等。在考試的壓力下，學生的負擔會被源源不斷地“再生產”出來，因此中小學生的學業負擔總是揮之不去，甚至越減越“負”，也就不足為怪了。

三 課外負擔對課堂教學的擠占

既然考試的壓力難以逃避，那么學好知識，以通過考試的選拔，就成為廣大學生的分內之事。一般而言，學生的學習可以劃分為課內和課外兩個部分，課內的學習即跟著教師學習新知，而課外學習則作為對課內學習效果的鞏固之用。諸如家庭作業、課外輔導等課外學業任務，都是為了實現“鞏固”的目的，讓學習更加富有成效。在課堂教學和課后鞏固的關系上，無疑應該以課堂教學為主，課后鞏固為次，學生的學習過程、發展提升主要應該發生在課堂上，課后的鞏固只是起一個輔助的、補充的作用。當然這個輔助補充的作用也可大可小，這取決于課堂教學的質量。如果課堂教學質量高，學生真的學明白、學透徹了，那么課后的鞏固就不用太多，甚至無需存在；但如果課堂教學質量一般，那就需要一定的課后鞏固來予以補充、提升；如果課堂教學質量低下，課后鞏固就需要相應予以加強。

然而，課堂教學質量的高與低，是一個非常模糊的說法。我們究竟憑什么說課堂教學質量是高還是低？又到底是哪些方面的質量高，哪些方面的質量低？從理論上來說，課堂教學質量的高低應基于學生綜合能力、核心素養是否得到提升來判斷。但在一個“考選世界”(74)張行濤《必要的烏托邦：考選世界的社會學研究》，北京師范大學出版社2003年版。當中，學生的考試分數才是我們是否認可一個老師教學水平、是否承認一所學校教育質量的關鍵指標，也是學生及其家長最關心、最看重的指標。那么問題就在于，目前中小學課堂教學是否能夠有效地滿足學生們“應試”的需求？

有學者這樣描述中小學老師的課堂教學：“教學組織要么是教師個人的一言堂，要么由優秀學生的即興發揮來間接控制。教師始終只是面對那些與自己有默契的學生或自己心目中的學生，對其他學生則采取漠視或挖苦立場。……教師的課前準備往往非常粗陋，課堂上語焉不詳之處司空見慣，對學生嬉笑怒罵也隨處可見。正是這些方面，使他們的教學看起來更像是一種個性的本真流露，而不是一種專業的角色扮演。”(75)康永久《隨意隨性的教學》，《中國社會科學報》2009年12月1日，第8版。即便我們相信“教師要先教得好，學生才能學得好”，但很多中小學教師卻并沒有努力鉆研能夠讓學生學得好、學得輕松愉快的教學方法，不少教師甚至還對簡單灌輸的教學方式情有獨鐘，表現出明顯的路徑依賴，以至于教師被看成是“施暴者”而非“教育者”(76)劉慶龍《應試教育中的教師：被當成“施暴者”的“受害者”》，《當代教育科學》2017年第4期，第73-78頁。。可以說，廣大教師是在很努力地教學，很細致地幫助學生“應試”，但卻不能說他們大都很擅長教學，都能夠用一種可接受的、人性化的方式來幫助學生“應試”；恰恰相反，他們普遍都是在用一種最簡單但也最僵化、最枯燥、最乏味的方式來強迫學生學習，以至于有的學生甚至用“我不原諒”四個字來回望和評價他所經歷的基礎教育(77)鐘道然《我不原諒——一個90后對中國教育的批評和反思》，生活·讀書·新知三聯書店2012年版。，這不能不說是一件令人遺憾并感到痛心的事。

當學生在灌輸式的教學中感到厭倦，在填鴨式的課堂當中喪失了學習的動機、熱情和興趣，就必然會表現出拖延懶散、應付了事的局面。這自然導致課堂教學效率的降低。然而高考分數又是如此重要，這就要求廣大教師必須采取某種方式，來彌補課堂學習效率的不足。于是，原本作為課堂教學的補充的課后鞏固，就會扮演起越來越重要的角色，甚至擠占了課堂教學的空間。有的一線老師說得很清楚：“老師從頭講到尾，他自己也理解不了，講完后，給他規定練習，就讓他做，然后老師檢查，你給他翻來覆去的(地)講練習的題目，這樣他才有可能真正掌握這些知識。”(78)陳彬莉《統一高考影響下應試體制的形成原因以及運行機制》，北京大學2007年博士學位論文，第189頁。所謂“老師從頭講到尾學生也理解不了”，無疑就是說課堂教學的質量是不高的，既不能幫助學生真正理解內化知識，也不足以應付“應試”的需求；而“翻來覆去地做題才可能真正掌握這些知識”，說明課后練習、作業鞏固反而成了學生掌握知識的主要渠道。一些學校當中還出現了教科書退居二線，教輔材料走上前臺的局面。課后鞏固在彌補課堂學習效率的不足方面作用顯著，甚至還引發了不同學科的老師之間互相“搶奪”學生的家庭作業時間的現象。有研究發現，“各學科老師布置作業的多少并沒有一個統一的規劃，各學科教師為了自己的利益都希望學生花更多的時間學習自己所教的學科。教師博弈學生的時間資源是一種‘零和博弈’，你占有的時間多，他占有的時間就會少。于是，各學科教師就會盡可能多的布置本學科的作業(當然他會考慮到學生的接受程度和其他老師的反應)，以便能‘占有’學生更多的課外時間資源”(79)周穎《“縣中模式”的特點及成因研究》，北京師范大學2009年碩士學位論文，第70頁。。

總的來說，目前中小學的課堂的教學質量并不足以讓學生從容和有效地應對考試選拔，因此師生雙方不得不利用課后作業、課外輔導來彌補課堂的不足，以便為在考試中獲取高分提供更多的保障。簡單地說，就是課上沒學夠，課后作業湊。從而使課外負擔擠占了課堂教學的空間，“成績提升要靠負擔堆砌”的觀點愈發深入人心。“雙減”政策頒布不到一個月，北京市海淀區、西城區教委的電話便紛紛被家長“打爆”(80)《“雙減”后，教委電話被家長打爆了！》，“班主任寶典”微信公眾號，2021年9月18日發布，2021年9月20日訪問，https://mp.weixin.qq.com/s/Mth1BVJ4ke0rqAbarzLkxA。，家長們要求恢復下午三點半放學，以便能夠將孩子送去課后輔導班。這一看似離譜的現象，其實反映了家長們對課堂教學質量的不滿，以及對“課后負擔有助于有效應試”的牢固信任。

四 落實減負需要提升課堂教學的有效性

提出學生學業負擔過重的根源在于一線教師普遍不夠專業、不能高效地開展課堂教學，并不是要指責一線教師不夠努力，或者水平不夠。事實上，更應該反思的是研究課堂教學的專家學者，看似豐富的諸多研究成果，實際上未能在理論層面為一線教師勾勒出清晰的教學藍圖或方案。一線教師當中流傳著“高考怎么考，課上怎么教”的說法，他們常感慨說：“我們也是被逼無奈，因為有高考存在，我們只能這么教，也不得不這么教。”可見真正影響一線教師的課堂教學策略選擇、方案設計的，并非來自專家學者的教學理念，而是中小學教師們直接承受的考試壓力。

吊詭的是，已有關于課堂教學的研究，相當一部分卻非常排斥關于考試和選拔的話題，可以說是在“沒有應試或無需應試的理想環境”中研究教學。例如有學者主張課堂教學不應“斤斤計較分數”，而是要著眼于學生的長遠發展(81)郭思樂《靜待花開的智慧：教育是效果之道還是結果之道——關于有效教學的討論》，《教育研究》2011年第2期，第15-21頁。；以提高分數為旨歸的“高效課堂”，“難以掩飾的是揠苗助長的浮躁心理，它缺失了靜待花開的內在從容”(82)高家芳、秦淼《關于“高效課堂”的幾點冷思考》，《課程·教材·教法》2014年第2期，第125頁。；應試能力“不應當是我們追求的目標”(83)鐘啟泉《學力目標與課堂轉型——試析“新課程改革”的認知心理學依據》，《全球教育展望》2021年第7期，第16頁。。等等。這樣的研究立場和基調決定了學術界的研究更側重為一線教師提供“理念引領”，卻并不打算告訴一線教師“究竟該怎么上課”，“在面對高考的壓力時，怎么教才能做到‘分數能力兩手抓’”。因此，結合“應試”的需求來加強課堂教學方面的研究，進而提升課堂教學的有效性，是亟待進行的一項重要工作。

相比于歷史上的各次“減負令”而言，“雙減”政策最大的特點在于它看到了課堂教學的關鍵作用，提出了“應教盡教”、“確保學生在校內學足學好”的減負思路(84)《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》，第9-10頁。。此前的各項“減負令”對課堂教學多不關注，或只是蜻蜓點水般地提及一兩句。早期的如1964年《關于克服中小學學生負擔過重現象和提高教學質量的報告》中提到的“許多教師講授不甚得法”，“課程設置、教學方法、考試辦法等方面改革得還不徹底”(85)教育部臨時黨組《關于克服中小學學生負擔過重現象和提高教學質量的報告》，中央檔案館、中共中央文獻研究室編《中共中央文件選集(1949年10月-1966年5月)》第46冊(1964年5月-8月)，人民出版社2013年版，第88、89頁。；最近的如2019年《中共中央 國務院關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》中強調的“精準分析學情，重視差異化教學和個別化指導”(86)《中共中央 國務院關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》，新華網客戶端，2019年7月8日發布，2021年9月18日訪問，https://baijiahao.baidu.com/s?id=1638481330270424639&wfr=spider&for=pc。等，但均語焉不詳。“雙減”政策則更為清晰地看到了課堂教學質量提升對“減負”的重要意義，不但在促進義務教育優質均衡發展、激發辦學活力、整體提升學校辦學水平、優化教學方式、強化教學管理、幫助學生做好入學準備、應教盡教、確保學生達到國家規定的學業質量標準等方面都提出了具體而細微的規定和要求，從而給“減負”的有效落地指出了一條新的道路。更重要的是，“雙減”政策明確將考試改革納入到“大力提升教育教學質量”的范圍之內，提出了以學定考，深化高中招生改革，提升中考命題質量，防止偏題、怪題、超過課程標準的難題等改革的方向，這就為教學改革的推進掃清了障礙，從而有利于“確保學生在校內學足學好”這一初衷的實現。

學生的課堂學習，大體上可以劃分為兩個方面：一是教師對知識的傳授，二是學生對知識的訓練。這兩個方面都需要結合學生的“應試”需求來進行改革。

在知識傳授方面，有人將綜合素質、核心素養和知識傳授相對立，但事實上學生綜合素質、核心素養的發展和提升需要建立在堅實的知識基礎之上。知識教學往往被等同于知識灌輸而遭到批判，但“灌輸”的運用其實有一個前提，即學生能夠記住老師灌輸給他們的內容。如果老師“灌”了但學生記不住，那么這樣的“灌輸”是無效的。一線教師之所以對“滿堂灌輸”產生路徑依賴，一方面是因為灌輸式的教學效率高，可以保證知識的快速傳遞；另一方面是因為學生在考試的壓力之下，哪怕不喜歡、不情愿，也不得不強迫自己多少記住一些被老師“灌輸”而來的內容，因而經驗告訴老師，“滿堂灌輸”是有效的教學方式。這說明了教學效率的重要性——正是因為“灌輸”滿足了課堂教學對效率的追求，因此才被普遍應用。當然這里筆者無意為“灌輸”進行辯護，因為知識教學應該在保證效率的前提下，采取更加科學、更有藝術化的方式來進行，而這對老師的知識傳授水平，尤其是課堂講授水平的要求就非常高。諸如斯霞、霍懋征、張思明、薛法根等人，無一不是頗擅講授的老師，北師大二附中的紀連海老師甚至還把甲午戰爭“講”到了央視的“百家講壇”。他們講授的知識，一樣是教科書承載的、考試要考查的知識，但他們卻可以把這些知識講得讓學生沉浸其中，令人神往。可見，講授并不意味著枯燥、落后的教學方式。高質量的課堂講授，一方面要求教師能夠深入淺出、生動形象地把知識給學生講清楚，形成“語言直觀”，一如看完電影《侏羅紀公園》之后，人們對恐龍的認識或許比參觀了某個恐龍化石坑更加深刻一些。另一方面則需要能在學生想不明白、琢磨不透徹的時候，能夠幫助他們打開思路，啟發進一步的思考。因此，一線教師需要積極提升自己課堂講授的技巧，形成學生喜聞樂見的講授風格，保證學生們不但聽得下去、聽得有趣，聽后還能有醍醐灌頂、豁然開朗之感。“網紅考研名師”張雪峰之所以擁有大批粉絲，不是因為他的教學旨在提高學生的綜合素質、核心素養——他的教學其實是徹底的、直白的應試，是“一講到底”的“填鴨式教學”——而是因為他能夠把枯燥、乏味的考研知識點講得幽默、搞笑，讓學生能夠聽得津津有味，甚至聽后有醍醐灌頂、豁然開朗之感。

相比之下，目前我國的基礎教育當中卻缺乏這樣的課堂教學。我們并不主張將張雪峰似的教學直接照搬到基礎教育當中來，畢竟基礎教育當中不能只有“應試”甚至“應試”未必應該居于核心位置；但這并不是說張雪峰似的教學沒有值得借鑒的地方。至少，他一直在鉆研、琢磨如何將“有趣的教學”和“考試的考點”結合在一起，并成功地將最枯燥、最乏味、最讓學生覺得無聊的“應試知識”講得生動有趣，這說明哪怕是最徹底的“應試”，也可以充分調動學生學習的興趣和積極性。如果有朝一日，基礎教育當中的“優秀課例”并不是出現在公開課、匯報課、示范課當中，而是出現在考前復習課、沖刺課當中，那么我們就向著“課上學夠”的目標邁出了堅實的第一步。

當教師能夠通過高質量的講授來進行知識傳遞，那么知識對學生來說就不再是洪水猛獸，而是充滿魅力的、值得追求的東西。但對“應試”來說，這還遠遠不夠。要讓學生將對知識的理解轉換為解題的能力，需要通過不斷的解題訓練方能實現。這就如同運動員的金牌是實實在在練出來的一樣，學生考試成績的提升也離不開對所學知識進行解題訓練。就訓練方式而言，“題海戰術”固然需要拋棄，但不能因為抨擊“題海戰術”就認為凡是知識的訓練都是不合理、不科學的。令人遺憾的是，現有供學生訓練的題目，往往難以調動起學生參與訓練的積極性，嚴重影響了訓練的效果，從而導致了“‘教學’不同于‘訓練’”(87)王海濤《走近分析教育哲學——對分析教育哲學發展史的重新梳理》，《清華大學教育研究》2017年第3期，第39頁。的聲音。學生們反感訓練、不愿做題，原因并不在于訓練的量太大，做的題目太多——如果將題目換成游戲，那么再多的游戲，學生也都樂意接受——而在于訓練的過程太過于枯燥乏味。真正有效的訓練，不是給出一堆讓學生覺得是“身外之物”、“與我無關”的題目來實施“題海戰術”，而是要讓學生“卷入”、“參與”到題目當中，喚醒他們對訓練的熱情。所以訓練題目和方案的設計就非常重要。

有的老師在讓學生進行“一元一次方程”的解題訓練中，設置了“諸侯爭霸”的場景，讓學生“穿越”到春秋戰國年代并成為齊桓公的“幕僚”，親自參與到作戰人員配置的方案設計中——哪種人員配置方案最為有效，正是需要通過一元一次方程來計算的(88)周序《“深度學習”與知識的深度認識》，《四川師范大學學報(社會科學版)》2021年第5期，第174-175頁。。也有地理老師讓學生運用平面幾何中的圓的切線、三角形外角公式等知識來解答地理中的“正午太陽高度角的計算”這一問題(89)周序《有效訓練：教學認識的重要方式》，《教育科學》2021年第4期，第57頁。，不但幫助學生免去了死記硬背地理公式的煩惱，還讓學生覺得別出心裁。一度在網絡上走紅的“假如賈寶玉得了新型肺炎，最可能被傳染的5個人會是誰”的語文閱讀題也具有類似的效果(90)魏婧、莫凡《賈寶玉得了新冠肺炎會傳染誰？“因疫制題”有人點贊有人質疑》，北京晚報官方網站，2020年3月13日發布，2021年3月19日訪問，https://www.takefoto.cn/viewnews-2080058.html。，既讓學生覺得“腦洞大開”，也契合當下“整本書閱讀”的教學要求和考試特點，因而也吸引了學生的積極參與。浙江省小學數學特級教師俞正強對小學數學中經典的題目“植樹問題”的訓練方式進行了改進，不是讓學生先記住間隔、間距等概念，接著記住“距離÷間距”的關系式，再接著記住“兩頭都種、只種一頭、一頭都不種”的三種情況的三個關系式；而是回到平均等分上面去。平均等分包括“段”與“點”，像速度×時間=路程、效率×時間=總量，這都是“段”的問題，而植樹問題是“點”的問題，但在本質上都是平均等分的問題(91)俞正強《課業負擔是可以這樣減輕的——以小學數學“植樹問題”為例》，《中國教師》2016年第2期上半月刊，第51-52頁。。學生只要明白了這個道理，就不用再去死記硬背三個解題階段、三種關系式，從而減輕訓練的負擔。

諸如上述這樣的訓練方式，針對的都是“應試”的內容，也確實達到了促進學生“應試”能力提升的效果，但訓練的過程并不枯燥、僵化，而是充分調動起了學生探索的欲望和主動性，同時也實現了讓學生在具體場景中運用知識、解決問題的目的，最終實現“轉知成智”，提升了學生的核心素養。可見，知識訓練并不意味著呆板、枯燥的“題海戰術”；長期被認為是學生的負擔的“考點”、“難點”、“重點”的知識內容，也不是要不要練的問題，而是應該如何練的問題。訓練方式設計得巧妙、得當，那么訓練對學生來說就不再是一種負擔，或者至少，可以成為他們樂意承受的一種負擔，而非需要減去的“過重的負擔”。

五 結語

對減負工作來說，減去現有的負擔固然重要，找出導致負擔的根源，避免負擔被不斷“再生產”出來更為重要。“雙減”政策用長遠的眼光，提出了“大力提升教育教學質量，確保學生在校內學足學好”的治本之策。而要實現這一點，一方面需要專家學者結合高考的現實環境和學生的“應試”需求來研究課堂教學質量的提升路徑，另一方面則需要一線教師在課堂教學和知識訓練的技巧、方式上推陳出新，找到讓學生樂于接受的道路。若理論界和教學一線能夠通力協作、持續探索，則中小學生的學習有望實現減負增效。