高職思想政治理論課教材體系向教學體系轉(zhuǎn)化的思考

王石 程茹

當前，高職思想政治理論課仍面臨著吸引力、實效性亟待增強的問題。對于這種現(xiàn)象，有人認為是教師的課堂失位和管理失職造成的，有人認為是思政課自身特征而導致的必然現(xiàn)象，也有人習慣于將問題歸于高職學生的能力層次和學習態(tài)度。如果將這些因素綜合起來，可以看出主要問題在于“教師、教材與學生”三者失去了內(nèi)在的關聯(lián)和互動，而解決這一問題的突破口在于教材體系向教學體系轉(zhuǎn)化。一般來說，教材體系是“某一學科或?qū)I(yè)的教科書內(nèi)部的章節(jié)目結構框架以及相互聯(lián)系的內(nèi)容所形成的一個整體”；教學體系是“為了達到教學目的，以教材為基本遵循，在教學活動中所采用的各種教學要素所形成的一個整體”①。思想政治理論課的教材內(nèi)容一般帶有綱領性的基本原則，如果不能將教材的微言大義轉(zhuǎn)化為教學的鮮活話語，就容易淪為空洞的說教。高職院校的培養(yǎng)目標、教學模式和學情特點與本科院校存在一定差異，教材體系向教學體系轉(zhuǎn)化需要克服高職特有的困境，回歸高職現(xiàn)實，回應學生關注，遵循高職教育的一般規(guī)律，增加高職思政課的辨識度，提升思政教育的特有價值。

一、教材體系向教學體系轉(zhuǎn)化的現(xiàn)實困境

1.認知困境。由于教學行為的慣性，部分思政課教師存在對教學準備的認知缺失，沒有意識到要將教材體系轉(zhuǎn)化為教學體系?，F(xiàn)實中還有一些教師僅根據(jù)個人判斷，或自己對課程理解的想當然，抑或根據(jù)自己的喜好和研究方向來設計教學。第一，將教材體系向教學體系轉(zhuǎn)化等同于撰寫教學詳案。教案是教材向教學過渡的文本，詳案也只是教學設計的具體化，仍然停留在闡釋教材的層面，沒有認識到教材體系向教學體系轉(zhuǎn)化是用另一種敘事方式呈現(xiàn)教材的精神世界。第二，認為教材體系向教學體系轉(zhuǎn)化就是口語轉(zhuǎn)述教材文本。這種觀點對教材體系向教學體系轉(zhuǎn)化的理解止步于話語方式的轉(zhuǎn)變，沒有顧及其他。第三，認為教材體系向教學體系轉(zhuǎn)化就是教材內(nèi)容簡單化。部分高職院校的思政課教師認為教材內(nèi)容對于學生來講過于理論和抽象，教材體系向教學體系轉(zhuǎn)化的任務變成將理論的變成通俗的、將抽象的變成具體的，對于不易通俗化和具體化的內(nèi)容，直接以“教學選取”的形式進行任意“剪切”，這樣的轉(zhuǎn)化破壞了課程的系統(tǒng)性，導致教學的碎片化。

2.動力困境。思政課教材體系向教學體系轉(zhuǎn)化的相關研究開展了十幾年，但由于轉(zhuǎn)化的工作量較大，一線教師有時知道轉(zhuǎn)化的重要性也難以堅持此項工作。教材體系向教學體系轉(zhuǎn)化是大量的“隱性教育”工作，呈現(xiàn)于課堂，受益于學生，轉(zhuǎn)化工作既沒有項目支持，也無獲獎表彰，不會產(chǎn)生即時的“成果效應”。教材體系向教學體系轉(zhuǎn)化是貫穿于教學過程中的一種自覺自愿的行為，需要思政課教師主動推進、自我要求，這對教師的積極性是一種考驗。動力缺乏的可能源于不會轉(zhuǎn)化、不愿轉(zhuǎn)化、規(guī)避轉(zhuǎn)化、胡亂轉(zhuǎn)化。高職與本科的教材體系向教學體系轉(zhuǎn)化的原則是相同的，都要了解學生需求，準確把握教材內(nèi)容，回應現(xiàn)實問題。但具體要求有所不同，高職教材體系向教學體系轉(zhuǎn)化要體現(xiàn)自己的特點：更加強調(diào)形象的思維，而不是抽象的思維；更加聚焦實踐的邏輯，而不是理論的邏輯；更加突出應用場景，而不是意義場景。教材體系向教學體系轉(zhuǎn)化需要做到精心備課，精準轉(zhuǎn)化，精彩授課；需要具備可行性和持續(xù)性，讓教師能夠掌握運用，并愿意為此持續(xù)付諸實踐。

3.匹配困境。這里的“匹配”是指教材體系向教學體系轉(zhuǎn)化是否精準投射學生類型。本專科通用的思想政治理論課教材，就像是思政課的原材料，要加工成符合本科和高職學生口味和消化能力的食品，才能被學生主動吸收。高職思政課教師大都來自本科院校，學生時代接受的是本科思政教育模式，往往在沒有理解高職教育特征和高職生認知規(guī)律和學習特點的背景下開展思政課教學。他們對高職思政課教材體系向教學體系轉(zhuǎn)化的理解可能是：講少一點，講淺一點，甚至可以重復中學的思政課內(nèi)容。實際上，“匹配”是方向問題而不是層次問題，但又不可限于特定的方向。有的教師認為，高職思政課教材體系向教學體系轉(zhuǎn)化一定要體現(xiàn)“職業(yè)性”，過度強調(diào)職業(yè)發(fā)展路線，強化職場教學情境，植入職教學生案例，將職業(yè)院校和職教學生標簽化。這樣的轉(zhuǎn)化限制了學生的認知范圍和思考空間，難以引起學生響應。所以，依照如此路徑的教材體系向教學體系轉(zhuǎn)化是落入了“職業(yè)化”思維陷阱。

二、教材體系向教學體系轉(zhuǎn)化的總體思路

1.教材體系向教學體系轉(zhuǎn)化的前提是了解高職學生需求。思政課教材體系向教學體系轉(zhuǎn)化的目標是實現(xiàn)高質(zhì)量教學，根本目的是服務學生。學生需求是轉(zhuǎn)化的努力方向，就像商品要滿足市場需求一樣，好的產(chǎn)品必須接受市場的檢驗。成長于信息化時代的“00后”個性鮮明、思維活躍、關注社會，有自己的旨趣，也有自己的痛點。思政課教師要觀察學生，調(diào)查學生，與學生對話，與學生相處，不僅要知道高職學生群體的興趣偏好、行為特點和思維模式，還要知道學生反感什么、厭倦什么、抵制什么。當然，學生需求也會隨時代變遷、技術普及、社會發(fā)展而轉(zhuǎn)化升級，因此，教材體系向教學體系轉(zhuǎn)化是發(fā)展的，不是靜止的。高職思政課教學不應停留于淺層的說教，不能走向“泛娛樂”化。一方面，高職思政課“如果缺乏認知層次的高度、背景分析的廣度和探究思辨的深度，對于學生來說一定是老生常談的陳詞濫調(diào)”②；另一方面，過度娛樂化的思政教學只會成為過眼云煙的“表演”和不留痕跡的“水課”。

2.教材體系向教學體系轉(zhuǎn)化的基礎是對教材內(nèi)容的精準把握。教材主導教學，目前高職思政課使用的“馬克思主義理論研究和建設工程”重點教材，其編寫水平和內(nèi)容質(zhì)量毋庸置疑，但部分教師不愿開發(fā)這個觸手可得的“寶藏”，不能深刻理解教材的精神和意圖，根據(jù)個人主觀意愿編寫課件，甚至不看教材，借用同行的陳舊課件“照件宣科”。這樣的教學背離教材內(nèi)涵，學生不會喜歡。教師理解教材的深度，決定了教學的高度。對于高職思政課教學來說，重點不是理論深度上的挖掘拓展，而是政治方向的準確定位、聯(lián)系現(xiàn)實的精準有效。教學實踐中應防止隨心所欲地解讀教材，違背教材精神和思政教育方向，同時要謹慎選擇教學素材，防止不當舉例。

3.教材體系向教學體系轉(zhuǎn)化的目標是回應現(xiàn)實。理論若不能回答現(xiàn)實問題，一定缺乏說服力，更不具備吸引力。真切的事實會碾壓各種巧言令色的爭辯。這個“事實”是符合高職生生活邏輯的“生活現(xiàn)實”。思政課教學需要直面社會現(xiàn)實，直擊社會矛盾，崇尚務實態(tài)度，重視實踐檢驗，解答人生困惑，回應學生問題。問題從哪里來？當然是從學生群體中來，而不是從自己的推測和臆想中來。教師要走進學生的生活場景和思想世界，了解學生的關注和窘困；也可以利用在線開放課程的互動討論，收集學生關心的議題，再及時回應學生的疑問。思政課要正面回應問題，而不是籠統(tǒng)的、泛泛地回應學生的追問，“顧左右而言他”。

4.教材體系向教學體系轉(zhuǎn)化的關鍵是思政課教師。古人云“親其師，信其道；尊其師，奉其教”，教師無疑是思政課的第一責任人。教師既要堅定馬克思主義信仰，又要洞察學生的內(nèi)心世界，認真設計每一次講課，用清晰的邏輯體系、徹底的學理分析感染學生、感召學生、贏得學生。思政課教師要形成從“教教材”向“用教材”轉(zhuǎn)變的意識，既要走進教材，更要走出教材，走向?qū)W生，走向社會生活。另外，教材體系向教學體系轉(zhuǎn)化是系統(tǒng)性的而不是個別的轉(zhuǎn)化，需要團隊協(xié)作完成而不是教師單打獨斗，因為每個人都有知識缺陷、信息盲區(qū)和價值成見，需要相互支持、相互彌補、互相糾錯。

三、教材體系向教學體系轉(zhuǎn)化的有效路徑

1.教材話語向教學話語轉(zhuǎn)化。教材是高度理性和濃縮的敘事文本，其話語具有邏輯性、理論性和系統(tǒng)性；教學是走出教材書面語言且傳遞教材精神的口頭敘事，其話語具有引導力、親和力和時代性。教學內(nèi)容源于教材文本，需要進行話語轉(zhuǎn)化才能被受眾接受。話語轉(zhuǎn)化應做到以下幾點：第一，理解青年的話語方式，把握高職生的話語氛圍。實踐發(fā)展和時代變遷拓展了青年話語空間，互聯(lián)網(wǎng)的普及和信息技術的運用也在塑造著青年話語方式，而高職生的話語是在通俗意味的基礎上體現(xiàn)工作場景和職業(yè)氣息。高職思政教學話語既要有主流特征，也要體現(xiàn)青年色彩，還應適當融入高職韻味。第二，講好中國故事，避免俯瞰性說教?！敖逃卟粦刑珡姷臋嗤庾R，謹防教育的俯瞰性和霸權性，教育不是控制人、駕馭人，而是關心人、尊重人”③。教學只有符合受者的期待，才能使他們產(chǎn)生心靈共鳴?？梢杂霉适聰⑹龃?zhèn)鹘y(tǒng)說教，提高學生的傾聽意愿。講好中國故事，傳播中國聲音，也是思政課堂的應有之意。第三，跟蹤文化潮流，推動話語創(chuàng)新。多元文化背景下，抖音視頻、社交媒體都是思想政治理論課新的打開方式。教學話語應注重語境分析，這要求“不同時間、不同地點、不同場合、不同對象等所表達的內(nèi)容不同，收獲的效果也會不同”④。

2.教材邏輯向教學邏輯轉(zhuǎn)化。邏輯上的過渡是教材體系向教學體系轉(zhuǎn)化的“杠桿”。馬克思曾說，“理論只要說服人，就能掌握群眾；而理論只要徹底，就能說服人”⑤。思想政治教育的立場和方向固然重要，但思想政治理論課不能只講立場而不顧事實和邏輯。教材體現(xiàn)的是演繹式說理，是從概念到特征再到功能的順序邏輯；教學中往往借助情境和案例，實現(xiàn)帶著問題去追求解決方案的推理邏輯。

走進思政課堂的學生，也許攜帶了頑固的既有觀念、代入性觀點和固執(zhí)的偏見，可能會對某一現(xiàn)象存在私見。思政教學要具備一定的說服力，讓學生進入教學的“邏輯軌道”，對學生形成理論的“征服感”。一方面，實現(xiàn)從教材策略向教學策略的轉(zhuǎn)變。在不改變教材精神的前提下，按照大學生的接受規(guī)律重新設計教學邏輯結構，用高職項目化教學思路、任務驅(qū)動型教學策略，重新組合教學模塊，實現(xiàn)專題任務教學，從而符合高職生的學習習慣和認知規(guī)律。另一方面，由目標導向轉(zhuǎn)變?yōu)閱栴}導向。讓學生帶著問題去學，帶著對現(xiàn)實的探索去學，實現(xiàn)研討式思政教學向議題思政教學升級。在在線開放課程平臺上收集問題，用學生關注的議題推動教學進程，教學由單向性轉(zhuǎn)向互動性，由先教后學向先學后教轉(zhuǎn)變。用案例和問題引出教學內(nèi)容，通過分析案例和討論解決問題，自然而然地引出結論、理論和學習要點。有了符合學生的認知規(guī)律的分析過程，學生更容易接受，更愿意接受，記憶也更深刻。教育論告訴我們：直接給出的結論，受教者難以形成記憶，自己動手做過的，或者自己探索出來的結論更容易留下深刻印象。

3.教材結構向教學結構轉(zhuǎn)化。教材是為閱讀者提供服務的敘事結構，它邏輯嚴謹、條理清晰，同時具有內(nèi)容的理論性和邏輯的自洽性。完全按照教材的文本結構應用于教學實踐，課堂就接近于“專題論證”，而喪失思政課的親和力與針對性。教材結構向教學結構的轉(zhuǎn)化目的是通過教學設計重組教材內(nèi)容讓學生有形地參與課堂互動，無形地融入課堂敘事，自覺辨別理論的真?zhèn)?，主動走近并接受思政課的觀點與立場。第一，教材知識鏈重組。面對高職生的思政課教師不僅需要使用他們“聽得懂的語言”，還要尋找他們“喜歡的方式”進行對話。課程負責人可以對教材結構進行宏觀的重組，以匹配學生的認知習慣和社會現(xiàn)實邏輯，這樣的結構重組一般稱之為課程整體設計；任課教師可以對教材結構進行微觀的重組，以對應學生的接受規(guī)律和單元的內(nèi)容風格。第二，教學內(nèi)容的分眾化處理?，F(xiàn)行的思政課教材是面向全國大學生的統(tǒng)一文本，教材向教學轉(zhuǎn)化的過程中需要考慮受眾的差異，針對不同的群體設計不同的內(nèi)容解讀思路和教學重難點。這種差異包括本科生與高職生、高職各專業(yè)的學生以及高職在校生與社招生的區(qū)別。思政課教學的學情分析需要考慮高職生的思維特點、認知習慣、專業(yè)背景、批判能力和社會態(tài)度，在此基礎上生成的分眾化教學更接近于實質(zhì)意義上的因材施教。第三，教學手段的引入。有效的課堂教學一定需要將合適的教學手段融入教學內(nèi)容，形成結構合理的課堂教學活動。根據(jù)不同的教學內(nèi)容，教師可以安排案例導入引出話題，設計師生互動提高學生的分析能力，植入課堂調(diào)查了解學生的當前認知，開展課堂討論激發(fā)學生的質(zhì)疑精神。這些教學手段的引入客觀上重塑了教材的知識結構，優(yōu)化了學生對知識內(nèi)容獲取的體驗。另外，教師可以用信息化技術輔助教學，形成線上線下混合式教學，或者打造課前、課中和課后三位一體的翻轉(zhuǎn)課堂式教學。信息化教學過程中對教材內(nèi)容進行結構調(diào)整和微課化處理也是達成教學目標的重要路徑。

4.教材載體向教學載體轉(zhuǎn)化。載體是“承載其他事物的事物”。根據(jù)兩者的定位和功能的不同，教材和教學所選擇的知識傳播載體存在較大差別。高校思想政治理論課（高職與本科目前不區(qū)分）教材主要以歷史事實、黨的文獻、政府文件和偉人著作為載體，思政課堂教學主要以新聞事件、熱點話題、典型案例、名人故事和歷史事件為載體。教材載體需要提供權威性、系統(tǒng)性、理論性和穩(wěn)定性，一般體現(xiàn)出現(xiàn)實性、代表性、即時性和共振性。教材載體向教學載體轉(zhuǎn)化需要搜集現(xiàn)實的故事、案例與數(shù)據(jù)，選擇代表性人物，利用當下青年關注的事件。同時，高職思政教學載體應來源于高職生的視野與關注。高職生本身也是際遇不同、人物有別的青年群體，不同的家庭背景和地域文化走出來的學生在思想觀念和表達方式上都存在較大差異。教學載體的選擇既要照顧整體，也要突出重點；既能關照高職教育目標，也能回應高職生的現(xiàn)實期待。教師要編寫好課堂“教學劇本”，引導學生認知走向，刻畫學生心理圖譜，同時利用教學載體塑造良性的課堂氛圍，激發(fā)學生參與課堂，融入課堂，享受課堂的熱情。

5.教材反饋向教學反饋轉(zhuǎn)化。學習過程是一個不進則退的“逆流式”進程，學習者要有一定的意志力和自控力來督促自我、克制惰性，合理、及時、有效的評價反饋是學習者保持前進的動力機制。學習反饋分為延時反饋與即時反饋，教材反饋主要在于前者，教學反饋主要在于后者。延時反饋可以給予學習者更多的揣摩和體會的時空，使其產(chǎn)生自己的情感體驗，也賦予其自省、自悟的時間。即時反饋可以讓學習者獲得更及時的回應，使其能快速調(diào)整自己的方法與策略，從而有效激發(fā)其學習熱情，調(diào)動其學習興趣。信息化時代成長起來的高職生，受到網(wǎng)絡生活中“即時反饋機制”的塑造，大多不具備等待漫長的學習反饋周期的心理素質(zhì)。

教材與學生不具備天然的互動性。教材雖然蘊含大量的信息和深刻的理論，但由于教材屬于靜態(tài)的內(nèi)容文本，需要學生主動的閱讀、發(fā)現(xiàn)、吸取，長期的主動學習行為才可能體現(xiàn)學習的效果，讓人體驗到相應的收獲。在教學過程中建立即時反饋機制，讓學生較快獲知自己學習的變化和成長量度，并能直觀感受自己學習帶來的收獲，可以刺激學生進一步學習，增加學生學習的獲得感和成就感。思政課可以借助信息化手段，為每位學生建立課程學習的“進度條”，讓學習過程和學習進度可視化，形成及時的學習反饋，降低自我激勵的難度，實現(xiàn)教學反饋機制與高職生學習心理狀態(tài)的協(xié)調(diào)。目前，線上教學反饋機制已經(jīng)在眾多在線課程平臺中實現(xiàn)，線下教學反饋可以用即時點評、立即評價、互動即時記錄等方式實現(xiàn)。

［注釋］

①盧黎歌.試論高校思想政治理論課教材體系向教學體系的轉(zhuǎn)化［J］.教學與研究，2009（11）：90.

②王石.用高職“思政金課”鑄魂育人［J］.中國職業(yè)技術教育，2019（17）：80.

③張世欣.思想政治教育的人學解讀［M］.杭州：浙江大學出版社，2017：198.

④李輝，黃英.語境：思想政治教育的重要范疇［J］.學校黨建與思想教育，2019（19）：37.

⑤中央編譯局.馬克思恩格斯選集：第1卷［M］.北京：人民出版社，2012：9-10.