回到原點,把握“學校改進與伙伴關系”的時代大勢

李政濤

“學校改進與伙伴關系”的研究與實踐已有多年歷史,它為“在中國”的教育改進做出了諸多貢獻,其中,最大的貢獻在于,把以“學校”為單位的改進研究,置于教育改進的核心凸顯出來,這在以“課程”為單位的“課程改進”(或“課程改革”,本文中視“改進”與“改革”同義)遮天蔽日,幾乎有涵蓋一切之勢的整體背景之下,顯得尤為可貴,它讓我們意識到:包括“課程改進”“教學改進”等在內的一切改進,都無法替代“學校改進”。“學校”是教育改進世界中最基本的單位,如同軍隊中的“連隊”,“連隊”強,則“軍隊”強,反之亦然。這點早已為葉瀾教授發起并領銜推進的“新基礎教育”研究所證實。與此同時,它還通過“學校改進”與“伙伴關系”的聯結,將“大中小學合作”放大為學校改進研究的基本維度或基本方式,昭示出這樣的理念:沒有“大中小學伙伴關系”的學校改進,是不可想象的,有什么樣的“伙伴關系”,就有什么樣的“學校改進”。

作為當下最重要的研究領域之一,在教育學科理論的體系內,已有教育哲學、教育社會學、教育人類學、教育經濟學、教育技術學,以及課程論、教學論、德育論等多種學科視域的介入,相關成果呈現“蔚為大觀”的態勢。但綜合通覽之后,仍然發現有一重要的理論視域缺席了,那就是“教育基本理論”。

瞿葆奎先生曾言,教育基本理論是由一系列“形而上”組成的認識,它們組成了有關“教育”研究的最一般的原則、規則。與此呼應,教育基本理論研究教育中的形而上問題,它引領教育的基本價值取向和教育觀念的變革,是時代精神在教育中的體現,也是教育改革和教育實踐的靈魂。這說明,教育基本理論是“形而上學”性質的理論,它通過把握“基本概念”“基本問題”“基本觀點”和“基本假設”等,來把握教育世界。這說明,“形而上學”性質的理論,通常具有“基本”理論性質的理論,“基本”總是和“原理”有關,它們共同指向于基礎性、本原性的概念、問題、觀點和假設等,并且秉持如下一以貫之的信念:具有基本和原理性質的理論,是所有實踐策略和方法的源頭或原點。因此,“教育基本理論”不僅是一套理論,它同時也是一種思考方式,即“回到基本的思考”和“回到原點的思考”,這是教育基本理論特有的“視域”和“理論方式”。

如若以此視域為依據,學校改進與伙伴關系的研究,至少存在三大基本“原點”:

一是“時代原點”。“學校”總是處在特定“時代”中的學校,時代之精神、時代之風貌、時代之大勢,必定會對學校“改向何處”“改什么”和“如何改”等有決定性的影響。時代造就學校,也造就學校改進的走勢與方向,它不僅要回答“時代如何,學校該如何”,還要回應“時代變了,學校及伙伴關系該如何改、如何變”的問題。這就是“學校改進與伙伴關系”回到時代原點的核心宗旨:從“讀懂時代”“把握時代”開始學校改進和構建伙伴關系的歷程。當今人類世界的時代,是智能時代,學校的領導與管理、課程與教學等,如何回應人工智能的挑戰,什么堅持不變,什么必須改變等,自然成為智能時代學校改進的“基本問題”。人類同時也進入了終身學習的時代,它在“學校要為學生的終身幸福而奠基”的基礎上,提出了“學校要為學生的終身學習而奠基”的新要求,它勢必帶來服務于終身學習的學校管理體系、課程體系、教學體系、評價體系等的根本變化。當前中國所處的“新時代”,除了共享人類命運共同體的時代大勢之外,還具有自身的時代特性與時代走勢:走向“教育現代化”、走向“立德樹人”、走向“公平而有質量”、走向“優質均衡”、走向“個性創造”、走向“五育并舉”、走向“治理體系”等等。未來的學校改進與伙伴關系,能否以及在多大程度上對之有所呼應,為之做出貢獻,決定了這一領域還有多大的發展前景或發展空間。只有通過了解新時代教育中的基本問題,才能知曉、掌握國內外的時代大勢,我們進而才能清晰地洞察當下及未來的學校改進與伙伴關系,推進到哪里去、深化在何處。

二是“生命原點”。“人的生命”既是教育的原點,更是學校改進與伙伴關系的原點。學校存在的目的是“育人”,學校改進則是為了“更好地育人”。相對于領導與管理、課程與教學、監測與評價等諸“事”而言,“人”,才是學校教育的原點,也是“學校改進”的原點。學校改進要做的“事”,都是圍繞著“人”,服務于“人”,為了“人”而來的事。為此,學校改進與伙伴關系的基本思考邏輯應該是:以“培育什么樣的人”為前提,任何“學校改進”,都首先需要明晰,我們的學校改進是為了培育什么樣的“人”。要培育這樣的人,現有的學校教育和伙伴關系適合嗎?哪些地方適合?哪些地方不適合?如果不適合,該怎么改進?這就是學校改進與伙伴關系的人之原點。回到人的生命之原點,意味著要強化人的意識或主體意識,例如,“伙伴關系”這一概念本身,彰顯了鮮明的主體意識,如同葉瀾教授所言,大中小學合作,實質就是理論研究者和實踐研究者這兩大主體的交往合作,主體合作交往的質量,決定了學校改進的質量。

再進一步而言,學校改進對人的理解、研究與把握,不是抽象的,而是具體的,具體到人的“價值觀”和“思維方式”之中。以我親身參與的“新基礎教育”研究為例,作為一項以推動“學校整體轉型”為改進對象,以“成事成人”為改進目標的研究,它雖然以課堂教學、班級建設、學校管理為三大抓手或載體,但它的改進起點,不是具體的措施與方法,而是引領并貫穿這些載體背后的人的價值觀和思維方式,例如“培育生命自覺”的價值觀,“關聯式、整體融通式、雙向互動式”的思維方式等。“新基礎教育”之“新”,首先是“價值觀之新”和“思維方式之新”,沒有新的價值觀和新的思維方式,就沒有新的教學行為、班級活動和管理方式。為此,在借助“貼地式深度介入”的方式進行學校改進的過程中,“新基礎教育”特別注重改變校長和教師的價值觀和思維方式,作為學校改進攻堅克難的“重中之重”,——沒有什么比改變人的價值觀和思維方式更艱難的了!

三是“概念原點”。有“教育基本理論”素養之人,有強烈的“概念敏感”,特別善于把握“基本概念”并進行概念辨析。他深知:只有先就“什么是學校”加以界定,才能走向“學校改進”;只有先把握了“文化的內涵與特性”,才能推進“學校文化建設”;只有對“什么是伙伴關系和理想的伙伴關系”預先有所理解和清晰的認知,才能想方設法去建構這樣的“伙伴關系”。同樣是“校長”和“學校”,之所以存在多種多樣、形形色色的學校樣態,表面上與校長們的管理方式有關,實質上,與其對“什么是學校”和“什么是好學校”的理解原點有關。同理,一個教師如何理解“語文”“數學”,他就必然會如何“教語文”和“教數學”。所以,對“概念”的理解和認知,是所有行為,包括學校改進行為的“原點”。

三大原點之間不是彼此割裂、截然分離,而是始終密不可分的,三者的關系邏輯是:時代變了,人會變;人變了,學校必須為之改變;學校變了,學校改進的方向和新的伙伴關系的建構也會受到影響。近年來廣為流行的“核心素養”或“關鍵能力”是典型案例。它們在新的時代背景之下提出,回答了這樣一個核心問題:在這個時代,要培養什么樣的人?或者,什么是這個時代需要的人?這一問題的提出,依托“素養與能力”的研究,同時回到了三個原點:具備了這些核心素養與能力之人,就是“理想的人”(生命原點);這樣的人,是我們時代需要的人(時代原點);這個時代及其需要之人的特性,都需要嚴格加以界定和說明(概念原點)。

通過回到原點的思考,可以發現,當前和未來的“學校改進與伙伴關系”的研究與發展,有五個方面的時代大勢特別需要把握和深入研究。

其一,探索“智能時代”的“學校改進與伙伴關系”。由人工智能引發的智能時代,在催生了對“人工智能”與“人類智能”關系思考的同時,也將“未來學校”的樣態帶到我們面前,由此引發了對什么是“學校”、什么是“教育”,甚至什么是“人”及“人性”的重新認知。與之相應,學校的課程觀、教學觀、教師觀、學生觀等價值觀都將隨之發生變化,傳統的以人類為中心的思維方式,也將轉換到“人機關系”為主體的新思維方式。若以“基本問題”的把握為依據,智能時代的學校改進與伙伴關系,至少要思考三大基本問題:一是什么無法被人工智能替代,永遠與人的生命同在同行?二是什么永恒不變,永遠與學校教育同在?三是什么需要改變,而且必須改變?一言以概之,在智能時代,我們堅持什么?改變什么?

其二,探究面向“終身學習”的“學校改進與伙伴關系”。自朗格朗提出“終身學習”的理念之后,它依托“社區教育”等平臺,逐漸滲入人類社會的日常生活,融入學校日常教育實踐之中。它打破了以往對人生的兩階段劃分:學習階段和工作階段,將學習的意識貫穿滲透于人的生命全程,從而打破了學習時空的原有邊界,以及學校與職業的原有界限。這一革命性時代的來臨,對于未來學校改進和伙伴關系產生了重大影響,其中之一,它將產生人的素養能力標準改變:有沒有終身學習的能力?推動學校評估標準的改變:能否培養具有終身學習能力的人才(包括學生、教師和校長)?促進伙伴關系性質的改變:大中小學合作伙伴,是否結成了終身學習的共同體?這提醒我們,未來的學校改進和伙伴關系,必須置于終身學習的視域下推進和深化。“終身學習”將成為這一研究與實踐領域的基本問題或基本視域。其中,作為“教育者”的“校長”“教師”和“家長”的終身學習能力及其培養,是關鍵之所在。

其三,追求“公平而有質量”的“學校改進與伙伴關系”。“發展公平而有質量的教育”,“努力讓每個孩子都能享有公平而有質量的教育”,以及從“基本均衡”走向“優質均衡”,從“均衡發展”走向“優質均衡發展”等新理念的提出,既是新時代中國教育發展的重大追求,也是“在中國”的學校改進的基本追求。這一目標的實現絕非易事,存在“公平與質量”之間的兼顧之困兼容之難,也有“普惠性、基礎性、兜底性”之難。它同時具體涉及學校教育基于公平而有質量的目標體系更新、公平而有質量學校教育的育人方式變革、引領公平而有質量學校教育的評價改革問題、公平而有質量學校教育的社會生態治理問題等一系列復雜的綜合改進問題,例如,僅就“社會生態治理”一項,就包括學校、家庭、社會生態一體化建設,政府的教育主體責任落實,社會教育觀念,輿情引領等多主體、多方面的協調配合。顯然,這里的“伙伴關系”不再限于大學理論研究者與中小學實踐者,而擴展為家庭主體、政府主體、媒介主體等多元合作主體。

其四,走向“五育并舉”的“學校改進與伙伴關系”。中共中央、國務院出臺的《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》提出了“堅持五育并舉”,強調“突出德育實效”“提升智育水平”“強化體育鍛煉”“增強美育熏陶”“加強勞動教育”,以此“全面發展素質教育”。無論是“五育并舉”,還是“五育融合”,都預示著一個“新體系”和“新機制”的誕生。從“教育體系”的角度,繼蔡元培首次提出“五育并舉”之后,這一觀念在新時代的再次出現,意味著原有“五育”各自的“德育體系”“智育體系”“體育體系”“美育體系”和“勞動教育體系”等,都將以“五育并舉”為新背景,重新建構為“德育新體系”“智育新體系”等。原有的“德育論”“美育論”等理論體系,也都將在“五育并舉”的新視域下加以重建,形成相應的“德育新論”“智育新論”“美育新論”等各種全新的理論體系。基于“五育并舉”的教育新體系的呼之欲出,為學校改進與伙伴關系帶來諸多新的重大挑戰,具體表現為:如何在“五育并舉,融合育人”的新背景下,解決“并舉日常之難”“并舉機制之難”“并舉評價之難”“并舉主體之難”和“并舉生態之難”等諸多瓶頸難題。

其五,納入“教育治理體系”的“學校改進與伙伴關系”。繼“工業現代化”“農業現代化”“國防現代化”“科學技術現代化”等“四個現代化”之后,“國家治理體系和治理能力現代化”成為新時代中國的又一現代化發展目標。“教育治理體系和治理能力”是其中不可或缺的組成部分。“治理”有著不同層面和視角的內涵,既有“作為一種價值或理念的治理”,也有“作為一種體系或制度的治理”,還有“作為一種工具或方法的治理”。相對于“管理”而言,“治理”與其最大的不同之處在于,它是一個需要政府、學校、社區、企業等多元主體介入、參與和作用互補的新體系,對于“學校改進”而言,這意味著一個復雜多元主體協同推進“學校改進”的新時代即將到來,它同時也是一個“伙伴關系”極其復雜多樣的前所未有的新時代,涉及校長、教師、不同職業身份的家長、政府官員、教育行政部門領導、理論研究者,以及分散在圖書館、科技館、博物館和各種校外培訓機構的從業者等等。這就是教育治理體系的難點所在:在多元主體之間,各自理解教育的方式,從事教育的目標、方式和習慣,及其背后的利益訴求,不僅多樣,而且彼此之間時常存在沖突。不只是通常所見的家長教育價值觀與學校校長、教師教育價值觀的沖突,即使在學校教育系統內部,校長與局長之間、校長與教師之間,以及校長之間、教師之間教育價值觀的沖突也隨處可見,至于大學理論研究者和一線教育實踐者雙方之間教育價值觀的沖突,早已“俯拾即是”。如何讓這些主體之間的相互作用,從“互斥”轉為“互補”,如何在多元伙伴關系的互動中,為“教師”這一教育治理中的關鍵角色更好地“賦能”“賦權”和“減負”,都成為未來構建基于“教育治理體系”的“學校改進和伙伴關系”研究與發展的基本問題。