大學與中小學伙伴協(xié)作的情境構建與倫理自覺

蘇尚鋒

如果把大學與中小學(US)的協(xié)作機械地理解成理論與實踐的結合,又將教育理論與實踐的關系簡單地類比成一條長河的上下游關系,或者首尾相顧的關系,那么這種串連關系就不可能是一種相互獨立、對等、戰(zhàn)略上相互依賴的伙伴關系。通常以為大學對中小學有輸出師資力量以及相應專業(yè)知識的職責,這便容易形成“上游”為“下游”注入新鮮的觀念與思想、“下游”為“上游”提供實踐空間的印象。其實,大學與中小學分屬不同的教育系統(tǒng),經費制度、組織行為和工作內涵有著明顯差異,并不存在任何行政隸屬或業(yè)務指導的上下游關系。大學承擔著教育知識與理論生產的任務,并通過其理論創(chuàng)新與知識更新對中小學校教育實踐發(fā)揮深刻的影響;但這不等于說中小學校現場就缺乏理論,“只要文明史開啟了自身的進程,便不再存有未曾滲入理論的單純心智”①劉東:《理論與心智》,江蘇人民出版社2001年版,第5頁。。中小學校教育的豐富實踐更是教育知識不斷積累并得以反復檢驗的源頭活水,凝結于中小學具體教育時空中的各種心智動態(tài)是推動理論與實踐創(chuàng)新、多樣化的直接力量。從大學的角度看,僅僅依靠文字書寫的教育理論,難以直接改造教育實踐,也無法控制他人對理論內容的解讀與把握,容易陷于自言自語、遠不敷用的困頓之中。同樣,中小學校如果一味地固守既持的觀念與做法,要么因為拒絕重新理論化而缺乏系統(tǒng)性觀照的穿透力,要么容易因為盲目信奉既有理論而丟棄了基本的現實感,從而逐漸喪失其持續(xù)發(fā)展的能力。伙伴協(xié)作的特定情境不僅提供理論與實踐不同心智間相互對話、印證、增益的機會,而且賦予雙方作為言說主體與行動主體的對等地位,從而實質性地讓伙伴協(xié)作的參與人員猶如同時踏入水流形態(tài)、水質、流速、流域都迥然有異的兩條“河流”之中。當然,這兩條“河流”的地下水脈相互滲透、支流交錯,共享著人類歷史上對學校教育的許多價值判斷與規(guī)律探索。伙伴協(xié)作得以開展,本身便意味著大學與中小學過去曾經、將來仍然是憑靠某個特定的基礎意見(a particular fundamental opinion)而聯結在一起的共同體,伙伴協(xié)作的所有價值都應以這樣一種共同體的存在為先決條件①蘇尚鋒:《大學與中小學合作共同體的特質及其構成》,《教育發(fā)展研究》2014年第20期。。我們關心的問題應該是:我們雙腳如何踏入這兩條不同的“河流”?它們之間所存在的哪些差異決定了協(xié)作情境的不同構建類型以及我們所應該秉持的倫理自覺?

一、踏入不同“河流”:協(xié)作情境的外部構建與內部構建

伙伴協(xié)作與所有教育現象一樣,它不僅重構學校教育情境,同時,它也是學校教育處身其中的社會情境的產物。協(xié)作情境的外部構建主要是指大學與中小學在構建伙伴協(xié)作框架時的一系列組織行為以及這些行為在發(fā)生、推進過程中所受到的所有外部影響。伙伴協(xié)作情境的構建既是大學與中小學基于自身功能需求的自覺行為,也是它們針對外部社會環(huán)境變遷的組織適應。正是雙方組織在資源調配上的制度性權威,共同促成了US伙伴協(xié)作情境的外部構建,并讓參與協(xié)作的雙方人員得以進入這一情境之中,并從內部參與了協(xié)作情境的進一步構建。一般來講,所有的US伙伴協(xié)作情境的外部構建具有較高的相似性,它使得不同的US伙伴協(xié)作可以進行相應的框架參照與經驗借鑒。因此,總的來說,US伙伴協(xié)作情境的外部構建力量主要由三部分組成:一是大學進一步強調社會服務功能,并通過它所提供的社會服務促進大學科研與社會實際需求的結合,同時也改變了大學經費的構成;二是中小學不斷強調內涵發(fā)展,從對教育學術“不知渴”發(fā)展到“知渴”、再到“不解渴”的狀態(tài),形成參與伙伴協(xié)作、致力于教育研究與實踐的強大內驅力;三是一系列促進伙伴協(xié)作的間接的利好因素,至少包括政府與大學關系的變化②克拉克:《高等教育新論:多學科的研究》,王承緒等譯,浙江教育出版社2001年版,第81頁。、中小學校年度公用經費使用規(guī)定的變化③《財政部、教育部關于印發(fā)〈農村中小學公用經費支出管理暫行辦法的通知〉(財教〔2006〕5號)》,http://jkw.mof.gov.cn/czzxzyzf/201108/t20110822_588180.htm。、各種教育專項財政資金的使用④周飛舟:《財政資金的專項化及其問題——兼論“項目治國”》,《社會》2012年第1期。、中小學資源整合與利用意識的增強、中小學與大學相互兼職及其他互動機會增加、媒介參與力量不斷增大等等。

一般來講,如果US伙伴協(xié)作只涉及大學與中小學兩個組織,其協(xié)作情境也相對簡單,由于大學教育科研和服務功能與中小學教育發(fā)展具有內在一致性,雙方可以將伙伴協(xié)作的具體行為納入到組織情境之中。也就是說,伙伴協(xié)作的具體工作既是大學教師的一種科研行為,也是大學的社會服務行為;既是中小學校致力于教育品質提升的行為,也是廣大中小學教師參與科研、教研的學習活動。一些中小學出于自身需要,與一些大學研究人員直接建立科研協(xié)作關系,依然可以納入到大學組織行為的框架之中。早期US伙伴協(xié)作的做法,甚至提出“建設新型學校、形成教師的專業(yè)生活方式、建構教育理論”⑤寧虹、劉秀江:《淺論教師發(fā)展學校》,《教育研究》2004年第5期。的主張。可見,這種伙伴協(xié)作情境始終沒有脫離雙方組織的既定邊界,又與雙方組織的根本利益緊密相連,雖然其間必然存在著彼此不同的觀點與立場,雙方在合作方的選擇上也會有各種不同權衡,但許多問題都可以在組織內部得到解決,從而將協(xié)作情境納入到學校教育情境的重新規(guī)劃與整體構建之中。

然而,目前的US伙伴協(xié)作顯得更加復雜。一方面,為了擴大大學自身的影響力以及大學之間競爭的需要,大學往往更愿意與區(qū)域政府建立更加全面的協(xié)作關系,或者通過區(qū)域政府的行政整合而與中小學建立批量性伙伴協(xié)作關系。這一類伙伴協(xié)作項目常常冠以UD①蘇尚鋒:《大學的使命與UD伙伴協(xié)作》,《教育發(fā)展研究》2011年第20期。、UDS②楊朝暉:《“U-S”伙伴合作關系問題研究述評》,《首都師范大學學報(社會科學版)》2009年第3期。、UGIS③胡艷、袁麗:《UGIS伙伴協(xié)作的困境與出路:大學的視角》,《北京師范大學學報(社會科學版)》2015年第6期。、UAS、UGS④金雅、胡靜:《在回望與反思中走向未來:“學校改進與伙伴協(xié)作”第十屆學術研討會綜述》,《教育發(fā)展研究》2018年第6期。等而帶有區(qū)域政府的不同標記。一些師范院校出于師范生見習、實習需要而與一些中小學建立起群體性的工作聯系,其實并不具備伙伴協(xié)作的基本要素。一些以科研課題的名義進入中小學之中的各種大學項目,雖然也可以構建起一種良好的協(xié)作情境,但往往受限于所研究的課題內容、經費、周期、人員精力,難以穩(wěn)定地維護伙伴協(xié)作關系。另一方面,提升公共服務質量,把教育作為民生大事來抓,越來越成為不同層級政府的施政內容。由于地方政府并不擁有可以直接干預中小學教育的專業(yè)力量,尋求大學的直接介入便成為一種最簡捷有效的策略手段。他們在為伙伴協(xié)作提供充足保障的同時,也給伙伴協(xié)作帶來許多方面的影響。概括地講:(1)政府傾向于同時與多所大學合作,借助大學之間的競爭壓力,尋求項目本身的最大效益。然而,這種做法也增加了不同大學項目組之間開展活動時協(xié)調的成本,同時,也讓分給不同大學的不同中小學之間常有攀比、挑剔的情緒,影響到伙伴協(xié)作本身的潛心施行。(2)在項目管理上,囿于人力以及對項目內容專業(yè)性的把握,政府經常借此轉移項目設計、項目監(jiān)控、項目宣傳等工作負擔,給大學項目團隊帶來許多超乎其專業(yè)之外的工作量,從而影響到伙伴協(xié)作中的精力配置。(3)雖然政府的項目管理有大膽放手的一面,但又不可避免地保留其對政績的需求和階段性的過程控制權。政府人員往往會對伙伴協(xié)作提出一些高顯示度的近期目標要求,同時,還會就階段性的任務提出舉辦各類現場會、推介會等要求,有時還會因為協(xié)調政府人員的出席問題而調整項目計劃。(4)政府部分工作向大學方向的轉移,其間也隱含著一定的行政力量的轉移,從而使得項目組無形中附帶著一定的行政成分,對中小學一方形成壓力。(5)政府與大學之間的關系維護、協(xié)調,也占據了大學項目組的很多精力。在項目運行過程中,即使政府的文牘管理占用了專業(yè)人員的部分精力,但一旦項目真正實施,其實際運作的內容并不見得就能為政府所完全把握,這又需要US雙方為此作出許多解釋。

另外,作為教育公共治理中的一股重要力量,不同的社會組織和社會利益團體也會介入到US伙伴協(xié)作之中。這一類伙伴協(xié)作項目常常冠以UNS⑤金雅、胡靜:《在回望與反思中走向未來:“學校改進與伙伴協(xié)作”第十屆學術研討會綜述》,《教育發(fā)展研究》2018年第6期。、UBS⑥王麗佳、黎萬紅、麥君榮、呂斌:《學校伙伴協(xié)作中的邊界跨越者:概念、角色與能量建設——以U-B-S協(xié)作中的大學人員為例》,《教育發(fā)展研究》2016年第22期。等不同名稱。它們的參與形式各不相同,有補償式、市場式、行政式等不同類型⑦杜明峰、范國睿:《社會組織參與教育:機制與策略》,《教育研究》2017年第2期。。其參與方式的不同與它們的組織目標、利益取向有極大的相關性。它們協(xié)作情境的影響大致表現為:(1)社會組織所追求的利益回報各不相同,一些社會組織希望通過介入伙伴協(xié)作而得到政府的支持,借用體制資源獲得自身的發(fā)展。其他組織也同樣有自身發(fā)展的需求與壓力。有時候,社會組織的利益與學校現時利益無涉,企業(yè)只是借其營建良好的社會形象以間接地獲取長遠利益,或者為了在大學與中小學雙方協(xié)作的過程或結果上直接獲利。這些方面都將對伙伴協(xié)作構成或顯或隱的影響。(2)現代社會組織同樣存在著管理上的文牘取向,同樣會對協(xié)作雙方構成影響。(3)一些機構的市場式參與行為具有短期性與投機性,對協(xié)作的周期與持續(xù)發(fā)展造成不利影響。(4)擁有資源的社會組織有時可以通過直接或間接手段,對大學和中小學人員施加雙向壓力。這些壓力有時可以起到調適多方關系以及人員狀態(tài)的正向作用,有時則是對專業(yè)行為的一種負面干預。

正如伯格所說,“社會情境是參與者對某種社會現實達成的一種共識”⑧伯格:《與社會學同游:人文主義的視角》,何道寬譯,北京大學出版社2014年版,第109頁。,大學與中小學既然不僅僅是雙方互選的配對式合作關系,而是在其他力量介入的情況之下的新型協(xié)作,那么它們的協(xié)作情境就將由所有參與者共同界定。也就是說,大學與中小學伙伴協(xié)作的既有邏輯要受到不同區(qū)域政府、社會組織的行為干預與調整。許多US伙伴協(xié)作項目的實際情境正是不同層面的參與者對學校教育共識重建的結果。一些看起來顯得繁復駁雜的外部壓力,已經成為協(xié)作情境外部構建的重要力量,甚至是US伙伴協(xié)作的最初黏合劑。當然,在US伙伴協(xié)作的參與方之外,還有對大中小學以及相關機構提出不同期望的社會環(huán)境,它同時也要求參與各方對這些不同的期望予以不同程度的回應。因此,協(xié)作情境的外部構建一直是一件較為復雜的社會互動,但是一些處于優(yōu)勢地位或關鍵性的期望會得到優(yōu)先考慮,否則就會導致協(xié)作情境的破壞,甚至瓦解。

當然,US伙伴協(xié)作的具體情境既是雙方人員共同面對的教育現實,也是雙方從內部共同建構而成的協(xié)作基礎,既帶有截然不同的興趣指向、立場觀念與組織文化印痕,同時也具備較為明確的任務取向和換位理解的共同意向。大學人員兩只腳同時踏入兩條“河流”,他們自然在兩條“河流”之間起到了交換媒介的作用。他們不僅會傳播對應于學校教育問題的專業(yè)知識與探究方法,更重要的是他們也將傳遞一種針對教育問題的思維方式與探究興趣,從而持續(xù)性地迎合并召喚中小學人員在伙伴協(xié)作中的主體力量。一方面,協(xié)作情境內部建構的主體理當始終都是中小學教育工作者。因為US伙伴協(xié)作的根本指向在于提升學校教育品質,在于及時、直接回應學校現場的教育問題,而學校教育品質提升的關鍵在于充分滿足廣大中小學教師的發(fā)展需求,學校現場的教育問題也必然是由中小學教師所發(fā)現、提出,并不斷地參與討論、檢驗,各種應對的方案都需要得到他們的認可、實施與及時反饋。大學人員的所有行為都不可以、也不可能忽略或回避伙伴協(xié)作的這些基本任務。另一方面,大學人員也必然在協(xié)作情境內部建構中扮演著積極的引導者角色。這既是許多項目本身所明確規(guī)定的大學人員的職責與任務,同時也可以發(fā)揮了大學人員在教育科研方面所累積起來的相對優(yōu)勢,提高解決現實問題的效率。當然,兩只腳同時踏入兩條不同的“河流”,還意味著一股面向復雜現實的探究欲望與解決問題的求索驅動力,一種追求成就與歸屬的內心需求,還有拉羅什福科所謂的知識分子常見的“一種渴望被其同伴關注、思量、尊重、稱許、愛戴和仰慕的心理”①拉塞爾·柯克:《保守主義思想》,張大軍譯,江蘇鳳凰文藝出版社2019年版,第88頁。,或者還有一種在大學或中小學組織內部尋求利益或獲得承認的需求。

二、不同的生活流:協(xié)作情境中的行為約束與似是而非

協(xié)作情境實際上制造著特定的氛圍、理性評估、情感投入與態(tài)度體驗。“角色是對典型期待的典型回應”②伯格:《與社會學同游:人文主義的視角》,何道寬譯,北京大學出版社2014年版,第110頁。,它不僅表現在外部可見的行為上,實際上還攜帶了與伙伴協(xié)作共生的情感與態(tài)度。作為兩類不同功能定位的組織的內部人員,他們之間的隔閡遠大于他們之間相互流動的沖動。因此,他們都不會將彼此設定為自己愿意歸屬的參照群體(reference-group),也就是說,他們在內心深處早已預設他們原本屬于兩個不同的世界,接受兩種不同的世界觀。他們不會強求對方完全遵從自己的觀念,而只是遵循雙方伙伴協(xié)作的基本約定,從而保持適度的行為呼應與協(xié)調。換句話講,“伙伴協(xié)作”四個字并非強調兩類組織之間的精誠團結與共識,“伙伴”關系就表明不是同一關系,“協(xié)作”就表明雙方的既定行為都需要節(jié)制與約束,因此,它們恰恰透露出二者之間共識的有限性、各自利益的差異性以及不同的行為動機與運作機制,反映出雙方組織在生活形態(tài)與生活方式上的差異。

“生活流”是一個文藝理論的概念。德國當代電影理論家克拉考爾在《電影的本性》中指出:“‘生活流’(它當然跟沒有盡頭的生活是一回事)……‘生活流’的概念包括具體的情境和事件之流,以及它們通過情緒、含義和思想暗示出來的一切東西。其意思是說,生活流主要是一種物質的,而不是精神的連續(xù),盡管從定義上來說,它也延伸到精神的領域。”③齊格弗里德·克拉考爾:《電影的本性》,江蘇教育出版社2006年版,第98頁。作為普通民眾的一員,大學與中小學人員的日常社會生活“河流”實際上一直連貫通暢、高度一致。他們都要面對日常生活的瑣碎性、重復性和規(guī)定性,承受各種壓力下主體性的磨損與喪失,同時也都要在直面凡俗的現實生活時保持其堅忍樂觀的人格品性。但就單位具體生活形態(tài)而言,二者則有著不同的工作內容、生活節(jié)奏、情趣追求與人際關系,是有著明顯差異的兩條生活“河流”。

自柏拉圖和亞里士多德時代以來,一直斷斷續(xù)續(xù)討論的問題是:投身于社會活動的生活——“積極的生活”和追求純粹知識的哲學生活——“沉思的生活”,兩者之中哪一種更優(yōu)越①波考克:《馬基雅維利時刻:佛羅倫薩政治思想和大西洋共和主義傳統(tǒng)》,馮克利、傅乾譯,譯林出版社2013年版,第60頁。。哥倫比亞大學校長Lee Bollinger在第265屆全校畢業(yè)典禮的講話中說:“學院,作為某種超脫、隱秘、遠離日常生活的概念,跟人類文明歷史一樣古老。想要從人群中脫離,想要抓住歷史在此刻的線索,想要追尋一切的意義,想要明白什么是幸福的生活,這份渴求一直跟隨著我們。”②“2019 Commencement Address,”https://president.columbia.edu/content/2019-commencement-address。時至今日,專精學問的研究與教學依然是一所大學最為重要的功能與使命,這就要求學術自由成為大學生活最重要的品質。堅持學術自由品質又極大地影響了大學行政權與學術權的關系,由此構建起來的大學治理結構成為教師自主開展學術研究的重要保障。同時,大學教育的對象都是成人,在法律上并不要求教師承擔監(jiān)護職責,這使得大學教師可以更加關注于知識本身的嚴謹與創(chuàng)新,以自身的學術涵養(yǎng)與人格精神來吸引學生,形成良好的師生關系。

投身伙伴協(xié)作的情境建構可以滿足大學人員將“沉思的生活”與“積極的生活”完美結合的理想,也是進一步擴展學術專精化的領域與深度,將學術自由的內驅力與教育發(fā)展的外部需求統(tǒng)一起來的重要體驗。在一定程度上,伙伴協(xié)作既是大學人員生活世界的擴展,也是其遵循形式邏輯和主觀上可經驗的普遍觀念不斷參與構建的科學世界的延伸。準確地講,在協(xié)作情境的內部構建中,大學人員只是一只腳踏入中小學教育生活的“河流”之中,他們中的許多人有時還只是“伸腿探探腳”。他們無法丟棄對抽象世界凝神靜思的學術傳統(tǒng),只是抱著進一步認識具體世界、改造具體世界的良好愿望。涂爾干早就講過:“教育學的角色不是代替實踐,而是指導、啟發(fā)和幫助實踐,如果說有必要的話,消除實踐帶來的分歧,糾正實踐的不足之處。教育學家也不是去構建一種前所未有的、全新的教育體系;相反,他首先必須去認識和理解他那個時代的教育體系;只有在這樣的條件下,他才能夠有鑒別地運用它,并對它所存在的缺陷加之判別。”③涂爾干:《道德教育》,陳光金等譯,上海人民出版社2001年版,第339頁。這種特定的視角可以維護并發(fā)揮大學人員的獨特優(yōu)勢,但也給協(xié)作情境帶來意想不到的影響。

畢竟中小學校的日常生活一直都與無數普通的民眾家庭密切關聯,充滿著未成年人在成長過程中的一切問題與情緒,因此,即使是相對體系化的中小學課程也需要從特有的學情出發(fā),需要重新刪減、填補與生活化。同時,由于不斷要面對家校關系、師生關系、同事關系所帶來的大量事務,應對來自社會、家庭的各種壓力,中小學日常生活常常由于過分“嘈雜”而無力進入“沉思”的狀態(tài)。從政府、學校行政到課程教學、班級管理,方方面面的工作任務使得中小學日常生活忙碌充實,也相對急促快速。這些都使得廣大中小學教師無暇過于顧及教育教學專業(yè)行為背后的合理程度與優(yōu)化空間,也對大學體系化、專精化學術知識的有效性表現出一定的疑慮。不同生活“河流”的異質性,印證了“沉思生活”與“積極生活”之間必然存在的內在矛盾,也反映出US兩類人員之間必然存在的客觀隔閡。

作為一種群體、網絡或集體性實體,伙伴協(xié)作參與者力求以同樣的方式思考,共享各自的外部承諾,有著明確的相互意向性,試圖共同建構一種結構以相互制約,從而維護伙伴協(xié)作的特定關系。然而,雙方生活形態(tài)、規(guī)則及習慣的差異實在無法實現思考方式與行動方式的趨同化,因此,雙方人員客觀上共同合作,建構起一些似是而非的情境行為。比如:(1)似診斷而非診斷行為。中小學應對各種上級單位檢查視導的通用語,就是“把脈診斷”。他們也以此稱謂大學人員的下校,以更顯謙敬色彩。但實際上,中小學人員在介紹學校時不僅講“病情”,而且講“病因”,并特地說明問題難解的根由,根本無需“診斷”。另外,許多城市學校各種調研“診斷”頻繁,專家“磚家”難辨,容易導致對這些行為相對麻木與信任不足。(2)似觀察而非觀察行為。伙伴身份雖可以維持一定的獨立性,但畢竟摻雜合作者意識,平時總有伙伴在身旁,難以做到客觀中立的態(tài)度。(3)似顧問而非顧問行為。中小學校發(fā)展似乎需要顧問,但學校日常生活節(jié)奏又不需要顧問,只需要盡快地策劃與具體地實施。在管理上,任何行政都擁有一定的自由裁量幅度,有規(guī)定的議事規(guī)則,有難以改變的文化習慣。它們都可以成為維持現狀的合理理由,從而消弭了顧問意見的作用。教育教學上的專業(yè)討論,需要平等、坦誠并尊重不同意見,不需要有顧問人員的存在。(4)似實務而非實務人員。中小學教師最喜歡說的話是“你來上一下這節(jié)課”或者“你告訴我究竟怎么上”,直接拋棄知識原理而轉究實務,遠離了大學人員的自我角色設定,同時也激起其中一部分人直接參與實務的興趣,但他們所能做的無非是一些范例呈現,與真正的實務又有所不同。

學院場域所形成的慣習讓大學人員常用系統(tǒng)性的思維,多角度地看待學校教育實踐問題,對于中小學人員的任何一種行動選擇,總有或闡釋、或修訂、或補充的評價,這讓協(xié)作情境中的中小學人員完全無法躲閃。他們?yōu)榱藚⑴c協(xié)作情境的構建往往付出了大量額外的精力,對各種現場活動精益求精、反復研磨,力求呈現盡可能完美、維護自我尊嚴的狀態(tài),但是依然無法阻止大學人員從意想不到的角度進行發(fā)問或評價。當然,許多大學人員同時也會以公正的口吻聲明,“行動者必須有所抉擇,有所舍棄,而難以求全”,但是,這種理解依然替代不了他們在闡明與補充的話語過程中所流露出來的屬于另外一條生活流的風格。

三、不同的時間流:協(xié)作情境中的特殊性與普遍性

當大學人員努力調節(jié)自身,以平等的姿態(tài)而不是以知識或觀念的攜帶者或輸出者的身份出現于伙伴協(xié)作的現場時,其實已經暗含著一種教育學術指導思想的變化。波考克曾經用生動的語言描述過“觀念”在社會生活中的作用與矛盾。用觀念來“對待特殊和偶然的事件、對待作為偶然事件之維度的時間”,可以說是人類的一種習慣。然而,這一習慣必然同時隱含著一個內在矛盾或困難:“觀念”尋求普遍性,但“觀念”本身卻來自特殊的社會情境,而且,提出“觀念”是為了解決特殊情境的具體生存或發(fā)展問題。因為這種“觀念”存在,它可以幫助“實現人們在現世生活中能夠實現的全部價值”,這是觀念或知識的“普遍”(universal)性質。但是,觀念或知識又置身于變動不居的“特殊和偶然事件”(particular and contingent events)之中①波考克:《馬基雅維利時刻:佛羅倫薩政治思想和大西洋共和主義傳統(tǒng)》,馮克利、傅乾譯,譯林出版社2013年版,第3-4頁。。通常來講,大學人員總是通過攜帶或輸出超越時間的、客觀恒定的知識或觀念來影響真實具體時間之中的特殊情境與問題,他們與這一具體時間保持著一定的距離。但是,US雙方人員內部建構的伙伴協(xié)作情境卻將兩條不同的時間流并置起來,它要求大學人員由此踏入另一條“河流”。因此,協(xié)作情境實際上隱含著“觀念論”與“經驗論”的較量,也就是中小學教育工作者常常指出的“理論與實踐隔著一層皮”的結合與碰撞。作為克服“西方科學的危機”的“新科學”,一種胡塞爾意義上的“現象學觀念”②胡塞爾:《歐洲科學的危機與超驗現象學》,張慶熊譯,上海譯文出版社1988年版,第7-17頁。可以在協(xié)作情境中顯示其鋒芒。它的矛頭直指“文藝復興時期歐洲人以哲學觀念的新設想建立的自主”,以回歸到事物本身,還原教育現象為基本立場,可以讓大學人員通過懸擱等方法,回到馬丁·海德格爾所謂的“一種純粹的、無始無終的現在序列”③馬丁·海德格爾:《存在與時間》,陳嘉映譯,生活·讀書·新知三聯書店2006年版,第375頁。的時間之中。

實際上,US雙方人員一直都處于相同的“流動的時間”④齊格蒙特·鮑曼:《流動的現代性》,歐陽景根譯,上海三聯書店2002年版,第3頁。之中,沒有任何個體可以逃脫時間的控制。只是大學與中小學生活的差別而呈現出截然有別的時間感受來。正如涂爾干所言:“時間是一種集體現象,是集體意識的產物。集體生活的節(jié)奏支配和包含著由集體生活所導致的所有基本生活形式各式各樣的節(jié)奏。因此,得到表達的時間也就支配和包含了所有具體的持續(xù)過程。”⑤約翰·哈薩德:《時間社會學》,朱紅文、李捷譯,北京師范大學出版社2009年版,第3頁。大學精神中所堅持的學術自由可以讓大學人員較為自由地安排自己的時間,具有較大的時間支配權與時間自主意識。同樣,大學所崇尚的學術真理作為“普遍性”規(guī)律的表征物,其所超越于日常時間的特征也在無形中塑造著大學人員的集體意識與生活節(jié)奏。即使是在大學教學中,除本科教學對時間的規(guī)定性較強以外,研究生教學的時間安排都可以相對靈活,這也與大學教師的基本任務與工作特征完全對應。然而,中小學校的時間安排則完全受制于一系列嚴格的制度,學年、學期、學時既是學校生活的組織單位,也是教師工作量與薪酬的計量單位。由于未成年人保護的相關需要,教師必須嚴格遵循學校作息時間,保障學生課間休息與課后活動的權利。同時,中小學校的時間安排還常常與外部社會重大節(jié)假期、家長工作時間的安排相互對應,從而保證學生接送的適當性。可見,中小學教育活動的基本節(jié)奏已經將廣大教師的時間割裂成為許許多多的碎塊,它們又以一種嚴格的制度形式匯合成一條具有特殊價值的時間流。

Woermann和Rokka通過將時間與人們行為體驗結合起來,最先提出“時間流”的概念。①Woermann,N.and Rokka,J.Timeflow,“How consumption practices shape consumers’temporal experiences,”Journal of Consumer Research,vol.41,no.6,2015,pp.1486-1508.在他們看來,時間不僅僅是社會行為發(fā)生的特定框架,更是社會生活體驗本身的固有特征。從行動者的個體著眼,“時間流”完全是個體所感知到的行為體驗的時間過程。面臨自由/限制、長時段支配/碎塊狀安排的雙重差異,協(xié)作情境中的大學人員就是這樣踏入另一條截然不同的時間流之中。在策劃一些活動時,大學人員往往喜歡利用周末時間,因為對于大學人員來講,周末與其他工作時間并不存在太大的區(qū)別。而對中小學教師而言,周末則是他們最為珍貴的可支配的長段時間,也是他們較為稀少的自由時間之一。對于一些發(fā)言環(huán)節(jié),中小學教師總是把控不好15～20分鐘的發(fā)言時間,超時是一種常見現象。他們也對長時間的發(fā)言不太適應,往往容易摻雜一些空話套話或出現同義重復。其實,這也與他們一直都以40分鐘或45分鐘作為一個計量單位的工作時間緊密相關。短頻快的碎塊狀時間利用習慣,也會使得他們在思考一些問題時不容易做到周密系統(tǒng)。另外,中小學校片格狀的時間管理制度根本無法讓教師們可以較長時段地參與到伙伴協(xié)作的具體工作之中,他們一會兒需要回班管理,一會兒又需要進班上課,一會兒又要到操場看護學生,一會兒又要接待家長的到訪,從而使得好不容易構建起來的協(xié)作情境不斷地經歷一次次的打破與重建。

踏入不同的時間河流,也不見得就能完全真切地理解對方的時間關切與需求。大學人員確實直接面對一種特殊、具體、變動之中的中小學教育教學情境,但許多時候,他們也只是保持著面對的姿態(tài),他們并未也無法真正進入這一特殊、具體、變動的教育教學情境之中。因為他們畢竟不是教育教學的現實主體,無法真正體驗中小學人員安身立命、利益攸關的各種時間的限制以及獨特的時間流。

實際上,兩條時間流最大的差異還在于雙方在恒常時間的普遍性與流動時間的特殊性上的不同價值追求。教育活動的具體情境處處充滿“特殊和偶然的事件”這一經驗事實。教育要面對每一個人,每一位個體都是在獨特的具體時間中的生命存在。在某種程度上,“特殊要比普遍更難以理解、更不合理”。畢竟,現實的學校教育教學的具體活動都是“特殊現象、時間中的特殊事件”,人們只能把“偶然性的領域”視為真正推動人類進步與人的發(fā)展的教育歷史②波考克:《馬基雅維利時刻:佛羅倫薩政治思想和大西洋共和主義傳統(tǒng)》,馮克利、傅乾譯,譯林出版社2013年版,第9頁。。而長期以來,人們對于專精知識以及大學專業(yè)人員的期待,則是一種亞里士多德式的“思維方式”,一種“完全排除特殊事物,超越于它之上,進入對普遍范疇的思考”。這是兩條涇渭分明的“河流”。兩條“河流”的最大分野,便在于一條完全處于特殊和偶然的歷史現實情境,而另一條則一直擁有普遍和永恒的視野;一條奔涌著行動的浪花,而另一條則始終盤旋著沉思的渦流。

正是基于這種期待,無論中小學人員還是大學人員,大家都不滿足于一種就事論事(ad hominem)的協(xié)作方式與一般性議論。即使是為了直接服務于具體的實際目標,也希望能夠具備一定的普遍性,從而可以觸及規(guī)律,可以舉一反三。無論身處多么特殊的地域,面對多么偶然的教育事件,研究者的視角總不應離開“永恒的問題”。畢竟,教育教學實踐從表面上講,完全遵奉一種“循環(huán)再生”的立場(doctrines of cyclical recurrence),對今天或昨天的課堂現象或教育問題進行討論,其根本不在于已成過去的課堂或問題本身,而是對未來的課堂提出期待;不在于上課的教師本人,而在于讓更多的教師可以在未來的課堂上擁有直接應對的方法或參照方法。從這一意義上,特殊、偶然的教育事件又具有了更多普遍的意義,相對抽象的整體的學校教育便由這些在時間中相繼發(fā)生的特殊而且偶然的事件和現象構成。正是對未來的期待,才促成了伙伴協(xié)作的事實,它是構成伙伴協(xié)作的內在時間意識。這份期待意味著伙伴協(xié)作的內涵便是一同身處“現在”,一同探究“過去”,并擁有了共同的“時間”感。

同樣也出于特殊、偶然與普遍、必然之間的內在關聯,大學人員也已經開始重新檢視在對待學校教育具體現場、具體問題時所應持有的態(tài)度與方法。從大學人員的視角出發(fā),協(xié)作情境的內部構建離不開:一種源自于學術訓練而來的、“具有實踐性的、人文科學上的實證主義”態(tài)度;一種“以所有概念和規(guī)范在歷史上的易變性和相對性為由,拒絕認同科學的或哲學的世界闡釋中那種普遍、永遠有效的系統(tǒng)性”的思維方式;“使對自然的理解擺脫形而上學的思維方式”,“試圖從自然本身出發(fā)來理解自然”的一種“世界觀”①施耐德爾巴赫:《黑格爾之后的歷史哲學:歷史主義問題》,勵潔丹譯,浙江大學出版社2014年版,第13-14頁。。這是一種建立在對特殊性、偶然性深刻認識基礎之上的對普遍性觀念的重塑,是對中小學教育特殊時間價值的重新認同。長期以來,抽象的教育理論由于邏輯梳理與抽象的需要,重新組織和改造了時間,讓時間屬于有著永恒意義的事件的一個方面,也使既有的理論論述遠離了具體的時間本身。同時,嚴格地切分時間結構,只關注于碎塊狀時間的內部格局,而忽視時間流內在的綿延與統(tǒng)一,也是一種對時間的窄化與機械化。如果真有一種直接付諸實施便可見效的普遍方法,那就根本不需要任何的伙伴協(xié)作,只需要通過廣泛傳播這一普遍方法便可以實現目標。任何正確的理論實際上都僅僅來自于特殊的具體情境,并在與特殊的具體情境相結合的過程中,得以重新創(chuàng)造與發(fā)展。也正是這種“特殊和偶然事件”的時間與普遍性教育知識的時間的統(tǒng)一,構成了伙伴協(xié)作的獨特價值。

如果依照亞里士多德在《詩學》中所指出的,“詩人的職責不在于描述已經發(fā)生的事,而在于描述可能發(fā)生的事,即根據可然或必然的原則可能發(fā)生的事”,因為“詩是一種比歷史更富哲學性、更嚴肅的藝術”,“詩更傾向于表現帶普遍性的事”②亞里士多德:《詩學》,陳中梅譯注,商務印書館1996年版,第81頁。,那么,伙伴協(xié)作完全符合大學人員的美學傾向。既在具體的特殊的教育活動情境之中,又超越了這一具體、特殊的情境,讓我們可以預見到更遠的未來。我們的感官可以發(fā)現現象世界中一個接一個相繼發(fā)生的特殊事物,同時,我們的理性也可以發(fā)現它們之間真實的、內在的超時間的關聯。雖然不同的觀察者都具有其不同的局限性,但US伙伴協(xié)作的情境構建,無論是出于遵奉一種貫通特殊與普遍的古典理想的命令,還是僅僅為了確認我們作為學校教育內在規(guī)律的共同探索者,它都將這些不同角度的觀察者們聯結在一起,通過一種概念系統(tǒng)與學校日常生活話語相互交織串接的語言系統(tǒng),保持著面向普遍與特殊事物的雙重敏感。

四、不同的語言流:協(xié)作情境中的話語差異與變換

大學與中小學伙伴協(xié)作有別于社會生產其他協(xié)作形式的一個重要特征,便是它往往通過共同針對特定的學校教育問題或現象開展不同的言說修辭而得以進行。中小學教育者往往通過自陳敘事、歸納總結、提問請教、借助格式框架等語言手段參與到協(xié)作情境的構建之中,而大學專業(yè)人員則在試圖掙脫既有概念系統(tǒng)與偶爾借用概念進行話題闡發(fā)之間、在具體問題具體分析以求實效與保持高站位進行深挖掘之間參與構建伙伴協(xié)作情境。雙方實際上都深知,話語修辭的目的在于,“調和那些從事不同活動、有著不同目標和價值觀的人們之間的關系”;在伙伴協(xié)作的特定語境以及學校教育的具體實踐中,“一種言說往往同時發(fā)揮著多種語言功能”③波考克:《語言及其含義:政治思想研究的轉向》,丁耘主編,上海人民出版社2006年版,第75頁。。從某種意義上說,伙伴協(xié)作情境便是大學與中小學雙方人員利用各種即時性的教育言說構建出來的特定社會結構,而這種“有著復雜修辭的言說在語義上有著復雜的歷史”④波考克:《語言及其含義:政治思想研究的轉向》,丁耘主編,上海人民出版社2006年版,第76頁。。這是兩條有著各自不同“源頭”與“流經地域”的語言“河流”。真正要理解雙方話語的含義,既需要相互介入對方的實踐場域,還需要對話語形成的背景性資料有所了解。這就對協(xié)作雙方的語言變換能力提出了根本性訴求。

語言是一種天然的“河流”,“語言流”的概念可見于諾貝爾獎得主高行健①《文學與玄學·關于〈靈山〉法國斯特哥爾摩東方大學語言學院講話錄音整理》,http://bbs.tianya.cn/post-no01-3390-1.shtml。的論述之中。“我們用語言進行交際的時候,總是一個音緊接著一個音說的,各個音連續(xù)不斷,形成了長短不等的語流。”②林燾、王理嘉:《語音學教程》,北京大學出版社1992年版,第151頁。不同的語流匯集而成的語言河流是對不同社會生活體驗的一種反映與表達,是對不同職業(yè)生涯中各種意向性活動和精神世界的重構。每個人的現實生活體驗都各不相同,因為所有這些體驗無法脫離于他的生活世界。主體總是根據主體性的目的和特定的主題,進入特定的相關體驗中去,通過個體的言說來重構生活記憶、想象的事件,并對現實進行總結與評述。大學與中小學人員平時所面對的對象化世界有所不同,擁有的社會生活體驗也有較大差別,他們所關注的生活事實與特殊事件也有較大差異,再加上他們言說的目的和主題選擇的差異,即使是一些較為相似的事實,也由于經歷了心靈的位移、后期的加工而發(fā)生了變異。與其他工作者不同,大學人員由于在研究視角、研究方法、思維方式上所接受的特殊訓練,他們還會自覺地將個體體驗限定在特定的視域之中,并使用一套以概念術語建構起來的符號體系,這都將他們的語言與日常話語明顯區(qū)分開來。

構建伙伴協(xié)作情境的最大困難就在于它既要求雙方采用不同的視角、使用不同的話語,從而保證雙方視角的互補、話語信息的完整性以及由此體現出的體驗的獨特性,同時又要求雙方能夠不斷地調整、變換各自的話語方式,以便相互理解、溝通與交流,以維持并推進伙伴關系下的協(xié)同工作。伙伴協(xié)作并不一定要在每一個對話環(huán)節(jié)都達成共識。在許多時候,異議的存在與出現也是它重要的協(xié)作成果之一,但前提則是在雙方順暢溝通基礎上的異議,是經過理解之后的觀點差異或存疑。因此,構建伙伴協(xié)作情境的基礎指標便是讓兩條語言的“河流”一并穿行學校教育問題的領域,參與伙伴協(xié)作的根本途徑便是踏入不同的語言流之中,在貫穿教育現場的語言流之中去體會US雙方的不同見解及其提供的方案。洪堡特說:“語言就其真實的本質來看,是某種連續(xù)的、每時每刻都在向前發(fā)展的事物。……語言的真正定義只能是發(fā)生學的定義。……語言中最深奧、最微妙的東西,是無法從那些孤立的要素上去認識的,而是只能在連貫的言語中為人感覺到或猜度到(這一點更能夠說明,真正意義的語言存在于其顯示發(fā)生的行為之中)。”③威廉·馮·洪堡特:《論人類語言結構的差異及其對人類精神發(fā)展的影響》,姚小平譯,商務印書館1999年版,第56-57頁。可見,真正的伙伴協(xié)作發(fā)生于兩條語言流的交匯之中,并通過不同的語言流而得以展現。

雖然話題與對象擁有較高的同一性,但即使都置身于教育學術共同體的內部,大學人員與中小學人員所使用的語言也是復雜和多元的。每一種專門化的語言都在權威的范圍和配置方面擁有或隱或顯的自我傾向,它既表明各自在學校教育情境中的獨特位置與作用,也將各自在觀察與思考中的主體性閾限真實地呈現出來。當然,由于協(xié)作情境中雙方在場的特殊性,雙方的話語表述都會有意無意地進行修辭加工,甚至還會對話語表達中的真實態(tài)度進行掩飾與轉換。由這樣一些不同言語構成的多樣性,共同構成了伙伴協(xié)作情境中高度復雜的語言世界。在其中,許多范式性的結構與非結構化現象同時并存,它們彼此之間不可避免地存在或大或小的歧義與沖突,每個詞語或概念在不同的話語結構中穿梭,它們在不同語境的互動中不僅改變了話語結構本身,也在不斷改變自身的內涵。由此可知,在伙伴協(xié)作的語言交匯之中,必然存在著一個較大彈性的語義空間,不同的語言流依然保持其恒定的流速與方向,只是相互激蕩的四濺“語花”嘗試著給予對方的“水體”與“水質”施以影響。

然而,伙伴協(xié)作畢竟給予教育理論與實踐雙方以相互表達、相互闡釋的重要機會。蘇格拉底在《斐德若》中就表達過:“無論是寫作,是教學或是演講,盡管他自以為是按照藝術去做,聽眾不相信他,他就算是失敗了。”④柏拉圖:《文藝對話集》,朱光潛譯,人民文學出版社1980年版,第163-164頁。言說的文字本身沒有知覺,不能自我解釋,遭到誤解也不能自我辯護。只有存在于學者心靈中的那種有理解的文章,能保衛(wèi)自己,有生命也有靈魂。伙伴協(xié)作的情境也許正是不同心靈之間得以相互影響的重要機遇與條件。需要指出的是,當代的學校教育語境下,純粹依靠心靈與人格,完全沒有文本介入的伙伴協(xié)作已經不可能存在。在多數情況下,大學與中小學專業(yè)人員依據或針對許多不同的文本進行討論。伙伴協(xié)作的情境不一定能真實地再現文本的內在思想,但依照雙方各類人員的不同視界,卻可以呈現對文本的多重理解。這一情境所編織出來的圍繞實踐需求的文本理解,正是波考克所謂的“范式性的文本紋理”(paradigmatic texture)。我們無需絞盡腦汁去思考文本作者確切的所思所想,只是從實踐活動的需求與探討中來確認文本的“言說意涵”。通過對文本意涵的參照性確認,伙伴協(xié)作有時也可以窺見文本的紋理線索中所流露的隱秘內涵。

話語的變換是伙伴協(xié)作的必要手段,卻不等于伙伴協(xié)作中必然充斥各類說服與勸解。事實上,雙方修辭上的任何著力只是為了必要的告知與解釋,并不影響各自的主體判斷與行動。雖然修辭本身是為了促進雙方的理解,以維護或深化彼此間的伙伴協(xié)作,但是,在伙伴協(xié)作的關系之下,雙方依然維護各自思考與行動的必要邊界,并不追求完全的相互理解與行動一致。伙伴本身只意味著一定程度的相互理解與行動協(xié)同,雙方只能做出合乎各自角色的適當行為。尼采曾經痛心疾首地呼告:“這難道是你們的手能做的事么!你們把我最美的玉石都亂雕亂刻成了什么!”①尼采:《善惡的彼岸》,魏育青等譯,華東師范大學出版社2016年版,第89頁。這種情況并不應該出現于伙伴協(xié)作之中,苛求任何一方的完全理解本身便荒謬透頂,伙伴協(xié)作不僅有其部分行動講求協(xié)同合作的一面,還有伙伴之間相互關切又保持寬容的一面。

任何言說必然都是特定時刻特定意圖的反映,它旨在關切并回應特定的問題,是特定語境下的產物。處身于這一語境之外,在一定程度上,是永遠無法真正做到完全理解這些言語的。伙伴協(xié)作雙方實際上都有自己話語的局限性,受著各自話語系統(tǒng)及語境的制約,任何試圖超越各自不同語境、追求絕對的理解與思想同一化的做法都必然是天真的。雖然對于教育活動,雙方有著共同的關切與認識基礎,但同時,雙方也同時擁有各自不同的利益取向、立場與觀念。如同兩條河流的流向一致,水質相近,偶爾也會相互靠近,但真正決定其流量、流速與方向的則是所處區(qū)域的地表形態(tài)與氣候環(huán)境。在許多時候,大學專業(yè)人員所關心的只是他們自己的問題,而不是中小學自身的問題。中小學教師也難以真正體會大學人員的專業(yè)情懷與教育價值觀。誠如斯金納所言:“事實上并不存在這樣的一成不變的概念,有的只是與不同社會相伴隨的形形色色的概念。這一發(fā)現不僅關乎過去,而且是關乎我們自身的真理。”②斯金納:《觀念史中的意涵與理解》,丁耘主編,上海人民出版社200年版,第134頁。如果有人提出,沒有對學校教育許多概念的相對統(tǒng)一的認識,伙伴協(xié)作如何維護與推進?其實,這恰好證明了伙伴協(xié)作的最重要價值:借助另一個視角的傾聽并建構起自己的理解,我們可以更好地擺脫一些既定的普遍化、整體化或模式化的做法,而“更為新近的、更為非系統(tǒng)化、更為偶然的,因此更有可能被此時此地的不同思考和行動所改變。我們比我們自己所認為的要更為自由”③塔利:《論財產權:約翰·洛克和他的對手》,王濤譯,商務印書館2014年版,第39頁。。在許多時候,伙伴雙方的相互傾聽只是不斷地在用自己的語言去重述對方的思想,并借以發(fā)現他們各自在學校教育問題上的主張。

因此,我們必須承認這是兩條截然不同的“河流”,有著不同的趣味偏好,也有著不同的問題指向。如果我們真想踏進這兩條“河流”,對大學人員來講,還意味著必須同時研究這兩條“河流”;而對于中小學人員來講,他們偶然也會自覺或不自覺地進入新的“河流”,但研究“河流”卻不是他們的任務。如果我們想要理解中小學校的教育,那我們就不僅只是研究中小學人員踏入的“河流”,還應該研究自己原本踏著的“河流”。我們不僅始終不應該丟棄自己的基本興趣,更應該基于自己的基本興趣以引發(fā)中小學人員對問題探究的基本興趣:這種興趣是對教育內在規(guī)則、完整的教育真理的興趣,而不是基于事實片斷的興趣以及對他人意見的興趣。從基本興趣出發(fā)的伙伴協(xié)作便具有極強的修辭學意味,需要大學人員通過恰當的修辭行為使得一條“河流”里涌動的“暗濤”,可以轉移到另一條“河流”里“噴涌”。正是通過話語的重新組織與形式變換,修辭學以促進雙方協(xié)同行動為方向,將教育學與學校教育的真實生活融合在一起。不管其重心是放在語言上,還是放在說服上,伙伴協(xié)作已經改變了大學人員的思維習性與行為偏好。腳踩兩條語言流之中,研究人員的最高價值,不再只是追問、實證與沉思的價值,還有通過交談和教育合作才能獲得的理解、共情與行動。而經過修辭學在二者交流溝通中的適機而不失巧妙的改造,學校教育在文化建設、課程建設等方面也獲得了大量修辭的繁榮。同時,其背后也潛藏著一種危機——伴隨著理解、闡釋、表達的修辭學有時也會吞噬教育學既有的準則與規(guī)律,人為制造教育實踐中的符號內爆與喧囂。

五、踏入不同“河流”的倫理自覺與省思

綜上可知,雖然US伙伴協(xié)作的外部構建主體日漸多元,并使協(xié)作情境的基本構架與成本構成變得更加復雜,但是真正發(fā)揮協(xié)作效能、致力于問題解決與學校發(fā)展的微觀情境的構建力量依然主要是雙方實際參與人員的主體態(tài)度、知識、能力與價值觀。對于雙方而言,共同構建伙伴關系下的協(xié)作情境,不僅需要共同走進現場、相互傾聽、探討對話,更需要跨過組織邊界與生活方式的差異、邁過時間的不同范疇、體會話語與修辭中形式與內涵的變化,如同兩只腳同時踏入不同的“河流”。這種跨界或居間的行為,既是協(xié)作情境得以構建的前提條件與主要手段,也是伙伴關系下協(xié)作行動的主要體現與核心內容,同時也是雙方協(xié)作成果溯源的最根本因由。

(一)回歸常識,始終準備承受驚詫感

從根本上講,構建協(xié)作情境對于大學人員來講并非一項外來的任務,而是他們作為理論工作者在學術上求真求新、尋求不斷突破的道德義務與責任,具有其特殊的精神價值。阿倫特曾說,理論工作者和他的其他公民同胞們的區(qū)別,“并不在于他擁有把大眾排斥在外的特別的真理,而在于他始終準備著承受驚詫感,從而避免了僅僅是意見持有者的獨斷論”。①阿倫特:《哲學與政治》,賀照田主編,吉林人民出版社2002年版,第359-360頁。伙伴協(xié)作正是大學專業(yè)人員有機會檢視、修正自我觀點的大好機會,也是其擺脫可能遭遇的理論桎梏、重拾生活世界靈感的重要時刻。施特勞斯在他題為《社會科學與人文素養(yǎng)》的講演中也專門指出,為了抵消社會科學“專業(yè)化”與生俱來的危險,“必須有意識地反求諸常識思維(common sense thinking)”。②施特勞斯:《古典政治理性主義的重生》,郭振華等譯,葉然校,華夏出版社2011年版,第45頁。因此,協(xié)作情境的構建可以讓大學人員回到教育實踐的常識之中,并力求從常識的視角反觀自身的理論認識,在反復自審與不斷修訂中,保持其理性心智的持續(xù)活力。

既有的勞動分工、工作模式和社會心理設定很容易限制每個人的個人天性。每個人在日常工作中所運用的經驗,往往只能體現為一些按部就班的連續(xù)性,不斷沉淀為一種文化窠臼與傳統(tǒng)。如何走出思想與行動的自我束縛,重拾能動者的積極生活態(tài)度,協(xié)作情境提供了一種相互觀看、傾聽、接受碰撞與驚詫的機會。因此,協(xié)作情境的價值在于讓兩個擁有不同知識儲備的群體可以保持伙伴關系,時常見面、對話,超越組織的藩籬和傳統(tǒng)的知識,依靠自己和伙伴的能力去理解和回應發(fā)生在學校教育中間的事情。如果缺乏這種情境,大學與中小學人員容易各自受困于既有秩序的習俗與傳統(tǒng),即使偶爾進行調研訪問,調研與訪問本身也不會成為一種干預性很強的變量,得以真正進入真實的研究領域。另外,大學與中小學人員的協(xié)同還將一些習焉不察、視為自然的事件,從通常的應對辦法中抽離出來,重新劃歸為一個個獨特的問題。無論是依靠既定的傳統(tǒng)還是新的理論推演,它都不再是單一的大學人員或中小學人員可以自行解決的獨特問題。在這樣的時刻,也只有在這種時刻,伙伴協(xié)作將雙方黏合成為“一群決策動物”③波考克:《馬基雅維利時刻:佛羅倫薩政治思想和大西洋共和主義傳統(tǒng)》,馮克利、傅乾譯,譯林出版社2013年版,第53頁。。由于相互之間知識的差異性,他們就會開始懷疑傳統(tǒng)是對偶然事件的挑戰(zhàn)做出的唯一恰當的回應,從而調動他們積極決策的集體力量。

(二)走出啟蒙,重新理解知識多元形態(tài)

雖然伙伴協(xié)作的外部構建需要借助共同合約和相互承諾的機制性功能,這些功能同時規(guī)定了大學人員的相應職責,但置身不同的生活、時間與語言的范疇,這種跨界與居間的姿勢完全改變了大學人員的既有角色定位與工作方式,要求其在與不同知識相處的過程中保持應有的倫理自覺。雅法曾經說過:“我意識到,我是大學教授這個較小階層中的一員,這個階層如今在我們國家是主流觀念的決定性源泉。中小學老師們、大眾傳媒以及民選官員們,都是大學尤其研究生院所產生的各種思想觀念的零售商。大學及其研究生院就是老師的老師接受教育的地方。我們成了那些政制變化的終極源泉。如果這一權力的行使一直以來都是有益的,那在思考它的時候,我可能還會更高興。然而,最近以來,大學教授這一階層所制造的變化,卻是朝著否定任何客觀標準的方向發(fā)展。這就意味著……應當受到真理——不以運用這些權力的人之意志為轉移的真理——的支配。”①雅法:《分裂之家危機:對林肯一道格拉斯論辯中諸問題的闡釋》,韓銳譯,華東師范大學出版社2007年版,第18-19頁。伙伴協(xié)作實際上正在踐行雅法所說的變化。

走進中小學教育現場,這里已經不是大學的講堂。雖然中小學人員在口頭上承認大學人員“站位更高”“對教育、課程的理解更深刻”,但對于中小學教育實際,他們則堅持自己的理解“更加切合實際”“對學生幫助更大”“更符合家長的期待”。結為伙伴關系的是一群成熟的教師,他們并不需要一個從“不成熟”狀態(tài)被解放出來的啟蒙過程。而且,由于理論本身建立在抽象化、體系化的基礎之上,它們總會受到來自實踐的挑戰(zhàn)。我們不可否認,“理論有其自身的生命力,它會嚴重地無視真實可見的現實世界”②森:《身份與暴力:命運的幻象》,李風華等譯,中國人民大學出版社2013年版,第84頁。。也正因為這樣,伙伴協(xié)作的學校改進才擁有其行動的合理性,并替代了之前通過權威來指導或引導的工作模式。一方面,任何知識都是一定生活、時間與語言視域之下的產物,另一方面,經驗的累積不僅強化知識,而且也在強化形成知識的內在框架。因此,伙伴協(xié)作情境就不僅僅是一種認知層面的交流行為,而是對學校教育現實處境的全方位關切,從而表現為對中小學實踐知識的內涵以及形成過程的尊重與理解。

(三)審慎謙遜,保持對實踐者智慧的足夠敬畏

謙遜也許是伙伴協(xié)作者所應持有的最重要的道德品質。因為即使是很少運用專業(yè)理性的最普通教師,他們也會自覺地恰到好處地運用并遵循一些學校教育中的日常智慧(folk-wisdom)和日常規(guī)則(folklaw)。這些智慧或規(guī)則并不源自于教育學者的理論研究,完全來自于教育專業(yè)實踐的集體智識的累積。它們并不是某種抽象的東西,而是具體教育情境下的具體想法與行為,無法由外部進行輸入,只能由內部產生并被發(fā)現與被選擇。教師們總是謹慎地便宜行事,將一些習慣或規(guī)則應用于他們的具體處境之中。這些習慣或規(guī)則可能未經專業(yè)的檢視與反思,只是一種經年累積的傳統(tǒng),但不一定就應該受到批判與拋棄,有時它還是具體語境下的適切選擇。切斯特菲爾德(Chesterfield)曾尖銳地指出:“為什么要教導他們去推理?比起半吊子的推理,難道誠實的直覺不能更好地提點他們,合宜的習俗不能更好地指引他們么?”③拉塞爾·柯克:《保守主義思想》,張大軍譯,江蘇鳳凰文藝出版社2019年版,第41頁。協(xié)作情境要求大學人員對專業(yè)理性及其知識話語進行自覺調控,本身就意味著對專業(yè)權力的自我約束與調整,這不僅在關系協(xié)調上發(fā)揮作用,也是對教育實踐復雜性的審慎態(tài)度。

在這一意義上,伙伴協(xié)作要求對學校教育共同體的整個鏈條和連續(xù)性予以充分的尊崇,不可以根據各種流行的空想和時尚的做法來輕易地改造學校教育,要尊重學校教育的既往傳承與現實樣態(tài)。正是在充分尊重的基礎上,伙伴協(xié)作才能夠讓變革因普遍感受到的共同需要而產生,而不是來自任意一方構思精妙的抽象理論。如果本著尊崇的精神對學校教育進行改進與優(yōu)化,就會對各種可能產生的謬誤保持警覺,雙方的理性和思想就可以充分進行交換與討論,從而有助于讓學校教育既有秩序在順應時代變遷的過程中進行相應調整。

(四)面向實踐,正視自己與他人的有限理性

協(xié)作情境構建于教育實踐之中,它面向實踐、服務實踐,并整合成為學校教育實踐的新情境。面對教育實踐的總體性與復雜性,任何專業(yè)訓練的個人理智不僅無法做到無堅不摧,而且在現實生活中常會捉襟見肘。伙伴協(xié)作關系的確立有賴于承認大學人員與中小學教師雙方的易錯性,正是因為雙方都只是具備有限理性,觀看與思維的方式易有局限性,所以才需要締結伙伴關系,通過共同協(xié)作來一起應對各種實踐難題。為了不犯錯、少犯錯,追求實踐的優(yōu)化與自身的完善,就需要一種坦誠相見的態(tài)度與平等對話的意識,鼓勵相互間的討論與批評。不同知識觀念在面對教育事實時的有序競爭,永遠都是教育理論與教育實踐發(fā)展的偉大原動力。從大學人員角度講,正視有限理性及其帶來的易錯性,還可以凈化學術霸權所產生的土壤,消弭故步自封的門戶之見,減少各種無序的對立以及可能的思想禁錮,始終保持“明德親民、止于至善”的學術初心。

不同的生活方式、時間節(jié)奏、話語形態(tài)并無高下之分,它們由特定的社會環(huán)境所塑造,反映特定的社會活動與交往關系的需求,也在針對實踐問題擺明態(tài)度與觀點時,顯現出它們不同的優(yōu)勢與弱勢來。這既考驗雙方人員的合作態(tài)度、理解能力、思想水平,也決定了伙伴協(xié)作是一項不僅僅研究問題對象、還應該研究伙伴關系以及協(xié)作雙方人員的主體特征的工作。它不僅應成為協(xié)作研究中的一項學術自覺,還應該成為調整與規(guī)范雙邊關系的一項倫理自覺。與其他形式的教育研究服務不同,伙伴協(xié)作的推進及其所達致的狀態(tài)首先建立在雙方所達成的關系水平之上,伙伴協(xié)作情境的構建水平往往也建立在一種關系情境的水平之上。學校改進工作的長期化、內嵌化、精細化,既是大學與中小學伙伴協(xié)作所呈現出來的必然樣態(tài),也由伙伴協(xié)作得以開展所需確立的關系條件所決定。因此,雖然大學人員進入現場依然還常被視為一種專家引領,但大學人員自身應該明白,這不是一種單方面的觀念宣講或知識闡釋,而是對專家知識可能具備的片面性、歧義性、模糊性的坦誠,是對自身知識從教育實踐角度進行重新審視進而批判的誠摯邀約,同時也是一次是對學校教育實踐問題的現場探討與學習。

(五)服膺真理,守護大學人獨立的學術品格

伙伴協(xié)作情境的現實復雜性既考驗一個人研究問題、解決問題的學術能力,也考驗一個人堅持科學理想、探究真理的學術品質。學校教育現場提出的需求形形色色,廣泛地折射凡俗社會的利益紛爭與世態(tài)冷暖,反映在既有的教育觀念、行為以及各種關系之中。這就要求大學人員在對現實生活作好充分觀察與理解的基礎上,謹守教育公益性、公平性、發(fā)展性原則,堅持獨立、客觀的評判標準,既善于汲取實踐者的智慧,又充分保障改進行動的價值合理與工具合理。處身于現實壓力之下的中小學教師不可避免地以“有沒有用”“能不能用”來評價大學人員的具體看法與建議,實際上正反映出他們對大學人員學術品質的更高期待。學校教育作為人類制度化的理性活動,必然存在著各種效用指標與業(yè)績規(guī)定,同時,它又是人類社會有組織的文化代際傳承活動,是兒童社會化的重要途徑,承載著為未來社會培育新人的理想與希望。因此,依據教育的內在規(guī)律性來確保伙伴協(xié)作的目標達成,既是大學人員服膺真理的立場本色,也是其堅守教育理想的倫理自覺。

大學人員所理應具備的服膺真理的品質必須滲透于伙伴協(xié)作行動鏈條的始終。伙伴協(xié)作之所以重要,在于其深刻地契合教育的復雜性以及影響個體成長、不同學科課程學習的因素的多元性。班級授課制所帶來的對個體學習風格的相對忽略、學校教育對個體成長背景復雜性的相對忽略、教育教學評價系統(tǒng)對課程價值最大化實現的相對制約,都是大學與中小學伙伴協(xié)作所致力改善的具體問題。因此,伙伴協(xié)作不是一種規(guī)范操作層面的合作,而是一種緊密型的協(xié)同研究,是對于教育現象、教育問題的共同興趣而締結的協(xié)作關系。盡管雙方的視界、自我反思與批判的意識存在著一定的差距,但不等于某一方的觀點因其貼近實踐或者源于理論便一定更有道理。伙伴協(xié)作行動中所突顯的共同價值目標、所共同謀求的最大的善,是雙方對教育內在規(guī)則的探尋與遵從,即對真理的服膺。這種堅持學術品質的力量,既把伙伴協(xié)作與基于不同利益需要的一般合作關系區(qū)分開來,又將大學人員的學術品格與優(yōu)勢突顯出來,從而將雙方人員團結為一個堅強的共同體。