英國學位學徒制的現狀、挑戰與啟示

鄧卓

英國學徒制最早發軔于中世紀手工業行會發起的全國性學徒訓練系統，過去30年內現代學徒制、高級學徒制、高等學徒制不斷迭代更新，各種創新型舉措層出不窮。近年來，面對勞動力市場復雜的人才需求同學徒制系統簡單的技能生成之間的失衡，多方利益攸關主體在學徒制標準制定、終點評估和權責分配等方面的失語，以及學徒制的功能定位在促進普職并重方面的失靈現象，等同于A-Level或基礎學位水平的學徒層級顯得力不從心，因此相當于本科或碩士學位層次的學位學徒制便應時而生。

一、學位學徒制的內涵及發展背景

為了防止社會經濟陷入“低技能均衡”陷阱，2012年9月，英國國家學徒制服務中心發布了《滿足雇主的需求——本碩層次高等學徒制的咨詢》報告，就是否將高等學徒制層級擴展到六級和七級展開廣泛討論；2013年3月，重新修訂的《英格蘭學徒制標準規范》把高等學徒制擴展到了六級（相當于本科學位）和七級（相當于碩士學位）；2015年3月，首批學位學徒制項目進入公眾視野。

（一）職業主義的高等教育新坐標

學位學徒制，顧名思義是學位與學徒制兩個關鍵要素的有機契合，絕不是簡單機械的重組或拼接。基于美國語言學家福柯尼耶提出的概念整合理論，通過心智空間這一獨特的認知概念包，衍生出四個抽象空間：輸入空間Ⅰ、輸入空間Ⅱ、類屬空間、整合空間。這四個空間通過彼此間的投射、映射和動態的模擬等“物理變化”，產生具有創造性的“化學變化”，最終生成不同于任何一個空間的“新物質”，也就是新的概念或認知活動。具體到學位學徒制這個獨創性概念，輸入空間Ⅰ是關于學位的內涵界定、功能定位等相關概念，輸入空間Ⅱ涉及學徒制自身悠久的發展史、所處的社會文化背景等概念。學位和學徒制兩個概念在身份表征上都具有人才識別和信號導向功能，也可作為個體實踐知識的評價向度以及專業能力的職業彰顯，因此兩個輸入空間能夠直接產生實質性的直接投射和聯結，最終合并同類項。類屬空間作為映射聯結活動過程中的中轉站，包含了兩個輸入空間在特性、結構、功能等要素方面的共同之處，因此能夠對兩個輸入空間進行雙向映射。職業教育作為類屬空間的最佳象征，其核心表現就是學徒制、產教融合、工學結合等人才培養模式。同時，“選擇發展路徑—接受教育與培訓—授予學位或資格證書—躋身勞動力市場”是所有映射活動的核心內容，這一系列活動都將匯聚到整合空間，經過糅合、完善、擴展產生獨具一格的概念，最終構成概念整合網絡。

學徒制有傳統與現代之源流，在改革的浪潮中不斷用最契合社會發展脈絡的教育理念及工具武裝自身。進入21世紀，職業教育的類型屬性已然確立，其在教育領域的法律地位、社會聲望、職業定位和體系建設均得到有效彰顯。隨著智能制造技術的逐漸高端化，傳統學徒制培訓出來的以手工操作為主的學徒已很難理解及掌握復雜的工藝流程，而且學徒工作范圍已不再限于工廠一隅，同其他工作崗位的協同合作、關鍵技術開發、科研成果轉換以及社會服務等重要環節，都表明了學徒生產的柔性亟待增強。學位和學徒等級均是能力和層級的表征方式，學位發展可由學徒參與，學徒成長則可以學位作為評估。因此，“學位+學徒制”的開創性融合，同時凸顯了職業教育的類型屬性與高等教育的層次屬性，定能發揮出1+1＞2的實際功效，在高等教育領域豎立起職業教育的新坐標。

（二）職業教育迎來新風口

2015年3月，為了呼應學歷層次高移化和技能需求復雜化帶來的人才培養模式復合化需求，英國率先變革現代學徒制，在關鍵領域正式推出了九個學位學徒制項目。其中，汽車工程、數字化、銀行客戶經理和建筑四個學位學徒制項目在同年9月開始招收第一批學徒生。此外，2015年度的“國家學徒制周”活動于3月9日至13日舉辦,為學位學徒制項目宣傳造勢，擴大學徒制對社會經濟快速發展的影響，不僅吸納了200多家企業首次參加由雇主開發并主導的“開拓者項目”，還承諾提供2.3萬個學徒空缺職位，為學位學徒制的進一步蛻變奠定基礎。

完整體系是項目正常運行的保障，英國的學徒制廓清了從中級學徒制、高級學徒制、高等學徒制到學位學徒制之間的層次區別，包括知識、技能和態度等相關要素需要達到的規格及標準，并分別對應了不同的國家職業資格等級和教育層次。具體來看，中級學徒制對應NVQL2，相當于獲得五門成績數值為9到4的GCSE證書；高級學徒制對應NVQL3，相當于獲得兩門普通教育高級證書（A-Level）；高等學徒制對應NVQL4-7，相當于獲得國家高等證書、基礎學位或者完成本科階段第一年學習；學位學徒制隸屬于高等學徒制中的6～7級，相當于獲得完整的學士學位或者碩士學位，它與其他等級學徒制的不同點在于掌握了更高端的技能操作和面向更復雜的技術前沿以及是否獲得完整的學位；此外，等同于博士學位的8級學位學徒制也納入英國的職業教育發展考量之中。

隨著英國青年失業率的居高不下，市場急需的人才缺口繼續擴大，高級和高水平的技能人才成為扭轉經濟低迷局勢的關鍵所在。但這類“雙高”人才的培養之路卻日趨逼仄，現有的職業教育與培訓這一路徑無法滿足勞動力市場的高層次人才需求，而普通教育的培養模式缺少對尖端研發、職業遷移等關鍵能力的重視，因此兼具傳授寬厚理論知識和培養專深職業能力特征的學位學徒制是職業教育凸顯類型定位的制勝法寶。

學位學徒制作為變革職業教育的一項創新舉措，體現了政校行企多方邏輯主體間的制度沖突及差序格局。政府作為推動學位學徒制有效運行的主要力量，在宏觀調控和微觀治理方面齊頭并進，政府報告、法律條款以及規章制度等都對學位學徒制進行了全面的規劃與布局，同時，相關部門還開發數據學徒服務網站,為雇主提供在線的端到端服務，包括使雇主找到最合適的學徒人選、選擇最優的培訓機構、支付學徒稅和終點評估費用。此外，英國教育部開始施行全國學徒周計劃，使公眾更加直觀地了解學徒制的現狀、運行機制及發展前景，并且吸引更多的頭部企業加入開拓者項目團隊，為學位學徒制發展提速增效。雇主主導是學位學徒制高效運行的重要內核，學徒制局一直全力同雇主團隊合作開發新的學徒制標準，以崗位勝任力為重心，將學徒從事未來工作所需的崗位技能、知識、行為表現一一列舉。學位學徒制的高層次性意味著學徒的培養不能一貫地以資格達到為完成標準，更多的是培養對工作崗位的學理分析、可遷移技能的養成以及工作文化的滲透。

二、學位學徒制的改革現狀及挑戰

英國發起學位學徒制項目的初衷是填補技能缺口，提升學徒質量，促進學徒的社會流動和生涯發展。雖然學位學徒制起步較晚，但其帶來的社會效益和投資回報卻是顯而易見的。基于此，英國高等教育資助委員會于2016年啟動了學位學徒發展基金，旨在提高高等教育內生發展能力，將高質量學位學徒制發展為學生接受傳統高等教育的最佳替代方案。2016年11月至2018年11月的兩年間，880萬英鎊的DADF資金被劃撥給了103個高等教育提供者（包括56個繼續教育學院和47個高等教育機構），開發出100多個新學位學徒制課程，增加了4464名學位學徒。

（一）學位學徒制的改革現狀

2015年3月涉及9個領域的學位學徒制項目橫空出世，同年9月開始在4個已開發的學位學徒標準領域招收第一批學生，2018年11月已開發的標準才達到51項。囿于英國根深蒂固的紳士教育傳統，學生及家長很大程度上還傾向于通過A-Level課程考試進入大學。根據2018年英國學生辦公室的數據，2016—2017學年有2580名學生注冊了學位學徒，其中有1750名是當年新注冊的。根據英國教育部的最新數據，2019—2020學年的前三個季度初始學徒數量為271900名。其中，中級學徒86400人，占比31.8%；高級學徒118800人，占比43.7%；高等學徒僅有66700人，占比24.5%。而且，在高等學徒這一層級，處于NVQL6和NVQL7的學徒只有26200人，只占高等學徒總數的39.3%，占初始學徒總數的比重更是只有9.6%。

英國目前經濟發展的阻塞點仍然是技能短缺和低生產率問題，發展學位學徒制項目及開發T-Level課程都是對癥下藥的核心舉措，但若質量底線未能有效抬高，高等學徒人數未能充分補給，市場經濟的高速運轉也就難以維系。數據顯示，2015—2020年期間，英國共有2096000名初始學徒。從2015—2016學年開始，初始學徒數量就顯露出下降趨勢，2018—2019學年雖有微弱上升跡象，但在下一學年又繼續走低。究其原因，可能主要是2017年學徒稅的施行，短時間內激勵了雇主招收更多學徒，但最后又因人才產出效益低且質量難以保障而繼續走低。

隨著智能制造時代的到來，流水線式的人才培養模式逐漸退出舞臺。現在的技術工人不僅要掌握多方面的理論知識，具備使用高端設備的操作技能，還要培養創造性思維，提升團隊合作、管理協調等關鍵能力。因此，發展更高層次的學徒制成為最佳選擇，這也解釋了為何中級學徒人數逐年下降而高等學徒制人數卻保持上升態勢。值得注意的是，技能短缺作為英國經濟增長的“卡脖子”問題，一直是國家戰略和教育改革的中心話語，不僅催生了各類保障學位學徒制順利實施的組織機構以及配套的法律政策，在學徒制的監督管理、標準制定、評估改進、成長檔案記錄及財政激勵和扶持等方面也都有所作為。作為高等學徒制領域內的中堅代表，學位學徒制的發展可謂備受關注。是進軍職業主義的高等教育新坐標，還是違背初衷發展為學術型學位學徒制，這是關于學徒制的歷史爭論，也是英國職業教育發展壯大所面臨的重要挑戰。

在筆者看來，學位學徒制的核心是學位。而在學徒制的語境中，學位是“學問+資位”的有機結合。英國學位學徒制的初衷是解決低技能均衡問題，使高級和高水平技術人才充盈整個勞動市場，提高學徒層次水平，改善經濟結構，因此需要走一條不同于傳統學徒制的變革路徑。作為最接近高等教育的一種學徒類型，必須保證學位學徒制的“學問”要素得到充分彰顯，除了學習通識教育要求的理論知識，還要深諳經濟學、管理學以及社會學等多種交叉學科，使自身滿足獲得本科或碩士學位的必要條件；但學位學徒制的本質還是職業教育，大多數學徒還是會走向工作崗位，從事高新技術行業，因此雇主通過市場分析，了解技能缺口現狀以及人才需求情況，設置動態化的學徒制標準，并反饋給培訓機構和高等院校，最后由他們對學徒進行專業化培養，使學徒具備進入高級勞動市場的資位和能力。學問和資位這兩個要素并非魚和熊掌，兩者兼得才是學位學徒制的價值旨歸。若偏頗一方淪為高等教育的附庸，職業性就難以凸顯；若罔顧職業教育的學術性表達，則學徒制的改革之路必將日趨逼仄。

（二）學位學徒制改革的主要挑戰

1.需要進一步促進社會公平。英國是一個典型的以紳士教育為傳統的國家，政府一直倡導通過A-Level考試進入大學的學術發展路徑，視學徒制系統和職業培訓為中下層階級，包括發展條件不利的困難群體的專屬通道，教育資源聚集且分配不均，人才培養斷層化。技能人才缺失的社會現實使英國重新審視教育發展，于2017年推出了T-Level課程改革計劃，作為與A-Level并行不悖的一種人才培養路徑，加速了英國普職并重的發展進程，也為學位學徒制的升級開辟道路。作為技能型社會教育的“畫像”,學徒制的普及度與參與度側面反映了社會的技能水平。因此，在學位學徒制發揮社會效益的過程中，不僅繼續實行學徒無年齡限制的規定，還廣泛招收非洲裔、亞裔和少數民族群體（BAME），以及學習有困難和殘疾人群（LDD）。但如何擴大BAME和LDD群體的參與范圍，且保障學徒培養質量是學位學徒制發展的一大挑戰。有數據顯示，2017—2018學年具有BAME背景的初始學徒數量占比11.2%，2018—2019學年占比12.5%，到2019—2020年的前三個季度該群體比例達到13.1%；同樣的，2018—2019學年來自LDD群體的初始學徒數占比12.0%，到2019—2020年的前三個季度該比例為12.5%。2015年，英國曾承諾，到2020年將具有BAME背景的學位學徒比例提高至20%，顯然發展局勢不容樂觀。

2016年，英國簡政放權，根據當地人口特點和需求情況將政府權力地方化；同時，為了進一步支持雇主，英國教育部于2017年啟動了“學徒多元化倡導網絡”，由一群擁護學位學徒制的雇主組成，在2019年4月成立兩周年之際，該網絡報告稱BAME的使用率有所提高，但仍未達到20%的目標。2018年，英國宣布引入“核心城市群項目”，這是一項非資助的倡議，旨在推動五個核心城市的BAME學徒議程，具體包括伯明翰、曼徹斯特、倫敦、布里斯托爾和萊斯特。五個城市均制定了周密的計劃，在中央政府的問責和支持下，鼓勵更多的雇主和大學從BAME社區招聘人員。

2.需要進一步推動數量與質量并行發展。雖然學位學徒制在彌補技能人才與市場需求失配方面作用明顯，但畢竟面對的是偌大的英國市場和普通高等教育的強勢競爭，需要進一步增加學徒數量、抬高質量底線和盤活各種資源。有數據表明，2018—2019學年，資格等級為6級和7級的學徒數僅占整個初始學徒總數的5.7%；2019—2020學年，這一比例達到9.6%；截至2021年6月，這一比例達到14.1%。學位學徒的培養周期為4～6年，很多學徒因周期過長、時間分配不均、經濟負擔重等因素而中途放棄，導致學位完成率偏低，學徒培養質量也無法保障，這些都是學位學徒制發展壯大的瓶頸問題。學位學徒制是傳統學徒制的優化升級，是一種需要將工作場所同學術界結合起來的創新型人才培養模式，學徒最終不僅能獲得工作所需的職業資格證書和相應的學位證書，還能從雇主方獲得維持基本生活的學徒工資，對發展條件不足的人群來說是一條可取的成長路徑。

關于學徒工資，英國設定了保障學徒權益的最低工資標準，標準不是一成不變，且很多雇主為了提高學徒對公司的忠誠度和完成項目的效率，一般會支付高出最低標準很多的工資，且學徒的最低工資是雇主必須支付的，否則便是違法行為。根據官方政策，如果學徒的年齡在16～18歲，或者他們已年滿19歲但處于學徒期的第一年，則應向他們支付的最低標準為每小時4.30英鎊；如果學徒已經過了學徒期的第一年并且年滿19歲，那么他們在法律上有權享受與其年齡組對應的國家最低工資。截至2021年4月，18～20歲年齡段的學徒工資為每小時6.56英鎊，21～22歲年齡段的學徒工資為每小時8.36英鎊，23歲及以上的學徒工資則為每小時8.91英鎊。這些工資都是由雇主承擔，因此國家也要對雇主有所鼓勵，增加雇主招收更多高質量學徒的積極性，不斷完善學徒制標準，確保人才培養規格契合社會市場需求，培養出能夠勝任多種崗位、熟悉高端技能操作且能潛心鉆研、服務社會的復合型人才。

3.需要進一步廓清各方權責邊界。學位學徒制的發展涉及雇主、大學、獨立培訓機構和專業團體之間的權責分配、協調溝通和委托代理等。特別是2017年學徒稅的引入，要求企業雇主年工資總額超過300萬英鎊的均應繳納學徒稅，稅額為年工資總額的0.5%。相應地，政府為每個納稅企業雇主每年提供學徒稅補貼1.5萬英鎊以及政府10%的配套經費。所繳稅款被存在一個由學徒服務機構管理的數字賬戶中，且這些資金只能用于學徒的培訓和評估費用。對于工資賬單低于300萬英鎊的非納稅者，學徒是由雇主與政府共同資助的，政府支付90%的費用（很快將達到95%）。學位學徒制的主要資金由教育和技能撥款局統一管理，具體來源于學徒稅、非征稅采購和學位學徒發展基金。中小型企業在英國經濟發展中占比超過99%，但大多數不需要繳納學徒稅，得不到雇主和培訓提供者的青睞。在申請學位學徒的過程中，難免會遇到學徒標準審批遲緩、資助等級過低、高質量學位學徒難以獲得等情況，導致中小型企業參與學位學徒培訓的積極性降低。

英國對學徒稅的使用有嚴格的等級規定。隨著學徒制標準的全面施行，其經費標準也劃分為30個經費檔，從0.15萬英鎊到2.7萬英鎊不等。經費檔的劃分限制了雇主用于學徒培訓和終點評估的最大資金量，同時也不可避免地衍生出權力尋租現象。很多經濟發展急需的學位學徒項目沒有獲得足夠的經費，提供多類學位學徒項目的高等教育機構被認定的經費檔也較低，因此公開透明化經費檔的劃分標準、評定主體和原則是十分迫切且必要的。除此之外，學徒質量保障和監管也是個復雜的系統工作。根據2018年英國教育部發布的《學徒制責任聲明》，學位學徒制的監管機構包括學生辦公室、高等教育質量保障局、學徒制局、教育和技能撥款局、教育部等。這些組織機構共同為學位學徒制的可持續發展保駕護航，但部分組織之間容易出現職能交叉、定位沖突的矛盾。同時，運營整個合作網絡需要耗費巨大的人力和財力，自顧不暇的管理層也很難吸納雇主、企業、學生和家長等參與學位學徒制運作的整個過程。因此，有必要梳理各方權責、簡化標準批復流程、合并重復職能以及加強質量監管，為學位學徒制營造良好的發展生態。

三、對我國職業教育的啟示

學位學徒制是職業教育類型屬性與高等教育層次屬性結合的產物，是普職并重理念指導下的雇主主導的職業教育改革舉措。作為高等學徒制的核心主力，學位學徒制起到了上構下延的關鍵作用，成為學生持續發展的“學歷階梯”。我國目前正在加快構建中國特色現代職業教育體系，對英國獨創性的學位學徒制改革進行探索具有一定的借鑒意義。

（一）探索發展本碩博層次的職業教育

英國為學徒制定制了一頂“學位”標簽的帽子，使學徒制改革方向發生根本性轉變。借此，英國提升了高等學徒制的內涵表現，發展了6～7級的學位學徒制，迎合市場對從業人員理論知識、技能水平和職業態度協調發展的需求。學徒在獲得職業發展的同時，也有機會取得同傳統學術路徑等值的學士或碩士學位。而高等教育機構只要獲得教育部的學位授予批準，均能向有志青年提供學位課程，助力他們實現學歷提升。我國自2019年啟動本科層次職業教育試點工作以來，已形成特色職業大學、應用型本科院校和高職院校中本貫通等多種人才培養路徑，未來還需要進一步探索發展碩博層次的職業教育。

確保職業教育通道接續貫通是發展高水平高層次職業教育的邏輯起點。鑒于我國職業教育學歷上升通道尚未完全形成，首先，可以借鑒英國職業資格證書等值制度，構建中國特色職業資格框架，通過與各類高等院校、企業、職教集團等開展職業教育與培訓的組織協調磋商，研制一套職業資格等級與學歷層次等值的資格互認體系。其次，可以適當放寬對提供學位層次職業教育的主體限制，只要通過國家授予學位資格認證或相關專業認證機構評估的高等教育機構或組織，都能提供相應層次的職業教育，且經過培訓、學習取得的技能等級證書和學分，都能在相應的教育機構獲得認可、轉換及保存，從而為后續的學歷提升奠定基礎。

（二）開發提供者主導的職業教育與培訓標準

英國在2013年10月啟動了由企業團體或提供者組成的開拓者項目，負責設計新的學徒制標準與評估方法。開拓者團體作為學位學徒制發展過程中的靈魂，不僅參與學徒制標準的研制，對學徒的知識技能掌握情況也了如指掌，能夠隨時根據市場經濟風向調整人才培養方式，對學徒最終的學位和職業資格獲取影響重大。

目前，我國相關的職業教育與培訓標準一般由國家智庫團隊制定，一線的職業教育與培訓提供者缺少表達發展訴求的機會，由此造成現行的職業教育與培訓標準和現實勞動市場脫節、相關頂層設計失靈、供求關系失衡以及人才培養失效的馬太效應。因此，我國有必要建立一個由一線VET提供者組成的相關者聯盟，專門負責VET標準的制定與定期調整，政府進一步簡政放權，賦予相關者聯盟一定的政策話語權和合法性試點權。同時，應成立職業教育與培訓質量保障部門，配備第三方專業評估組織，不斷抬高質量底線，使質量成為體系標準的核心原則；建立綜合性的VET數字服務平臺，企業資源全面開放，學生培養過程隨時上載且可追溯，使得學生評估循證有據、科學有效；以及構建靈活的成員進入—退出機制，多舉并措保障VET標準的質量循環網絡高效運轉。此外，對于聯盟成員要經過層層選拔，極力規避權力尋租行為，并且將現有提供者參與建立中國特色職業教育體系的激勵政策具體化。

（三）繪制靈活的技術技能人才生成路徑

學位學徒制的周期為4～6年，主要取決于雇主和學徒的努力程度以及資源的投放程度。學位學徒制與其他職業資格或教育資格之間的聯系不夠清晰，而年輕人需要看到能夠獲得高水平技能的明確途徑，并理解學位學徒制標準與其他途徑、資格和水平之間的正式關系。由于學徒周期相對較長，很多人因為工學結合不均、課程難度大等，還未達到授予學位的學徒標準就中途放棄，不僅浪費學生寶貴的成長時間，也容易使雇主的努力付諸東流。英國在課程設計中考慮到這一點，規定在四級水平完成120學分的學徒可以獲得高等教育證書，在5級完成120學分的學徒還可以獲得高等教育文憑或基礎學位，在此基礎上完成6級水平的120學分便可獲得榮譽學位；同樣靈活的進入—退出機制也適用于7級學位學徒，該層級的學徒只要取得60學分便可以獲得研究生證書，達到120學分便能獲得研究生文憑，達到180學分便能獲得最終的碩士學位，從而有效增加學位學徒制的靈活性并推動社會流動。

基于此，我國在探索本碩乃至更高層次的職業教育模式時，不妨適當引入“停車點”理念，即當學生感到學習乏力跟不上所在層級的培養模式和進度時，就可以磋商討論是否“降級”培養，同時做好教學管理的有效銜接與安排，給每一個學生搭建好四通八達的成長立交橋。要將技術技能型人才培養的重要性嵌入職業教育改革全過程，而不能因為對職業教育的固有偏見就舍棄必要的改革行徑。要理性結合普通教育的高層次人才培養模式和職業教育深嵌企業的培養特色，根據貫穿培養路徑中的教學診斷和學生評估，為各類人才提供符合自身發展脈絡的成長路徑。