以“學生為主體”構建課堂教學質量評價體系的策略研究

陳雪紅 鐘石根 吳思思

（廈門南洋學院，福建 廈門 361012）

隨著現代教育事業的不斷發展，高校開展教學工作，對課堂教學質量評價體系構建也愈發注重，通過開展課程教學質量評價工作，可以更好地反饋課堂學生學習效果，針對教學過程存在的不足也能及時發現并進行有效彌補，使課堂教學活動更好地展開。不過高?，F行采用的課堂教學質量評價體系，主要是以教師為主體，無法真實地反映學生學習的實際狀況，也不利于課堂教學目標更好地達成。而以學生為主體優化完善現有課堂教學質量評價體系，可以更好地反映課堂教學狀況，并指導學生更為有效地開展課堂學習，相應教學成果也能得到有力保障。因此，加強以學生為主體構建課堂教學質量評價體系策略的研究就顯得十分有必要。［1］

一、構建以學生為主體的課堂教學質量評價體系的作用

高校在對課堂教學質量評價體系進行構建時，堅持以學生為主體，可以發揮以下作用。

第一，促進教學評價模式升級。以往高校開展課堂教學質量評價工作，主要是從教師教學入手，對課堂教學質量評價體系進行構建，整個過程沒有考慮到學生學習的主體地位，所得評價結果也無法真實地反映學生學習狀況和真正學習需求，而對以學生為主體的課堂教學質量評價體系進行構建，就可以推動傳統教學評價模式創新升級，并更好展現老師課堂教學和學生課堂學習的真實狀況，所反饋的評價結果也能更好地指導學生和提高教師課堂教學水平。［2］

第二，提高課堂教學實際質量。高校積極主動地開展課程教學質量評價工作，主要目的就是了解課堂教學所取得成果和把握教學過程中存在的問題，然后根據得到的評價反饋信息，對教學過程中存在的不足進行優化改進，使課堂教學質量得到進一步提高，而對以學生為主體的課堂教學質量評價體系進行構建以后，就可以有效把握學生課堂學習狀況，并通過做好及時反饋學生學習問題、科學指導學生學習、改善課堂教學行為等工作，促進提高課堂教學質量這一評價工作開展目標有效達成。

第三，推動學生獲得更好發展。新課改背景下，高校教師開展課堂教學要高度重視學生的學習主體地位，組織設計課堂教學活動也要圍繞學生進行，促使學生通過課堂教學能夠汲取更多知識、鍛煉發展能力和提高個人素質，而在構建以學生為主體的課堂教學質量評價體系以后，就可以從知識、能力等方面入手，對學生的課堂學習狀況和取得的學習成果進行系統全面分析，并透過教學評價向學生提供更為有效的學習方法，也能對教師采用的教學手段進行優化，最終推動開展課堂教學，促進學生獲得更加全面的綜合發展。

二、高校課堂教學質量評價體系現存問題分析

現階段，高校開展課堂教學質量評價工作，還存在以下問題亟待解決。

第一，忽略學生主體地位。當前高校所構建的課堂教學質量評價體系，主要是以教師為主體，并通過評價教師課堂教學取得的成果，對課堂教學質量進行有效的判斷。整個過程沒有考慮到學生是課堂教學的主體，直接通過教師教學質量評價無法真實地反映學生課程學習的實際情況，尤其是在學生學習存在不足之處的了解方面，無法通過教師教學質量評價有效地把握并在此基礎上采用有效措施進行優化改進，不能及時推動學生更好地學習與成長發展。

第二，評價內容有待完善。開展課堂教學質量評價工作，涉及的內容有很多，特別是在一級指標、二級指標方面，若出現不夠完善情況，就會對教學質量評價結果的準確性產生較大的影響，不利于課堂教學質量提高。而現實情況卻是，所構建的課堂教學質量評價體系，在指標內容方面還不夠科學完善，尤其是在學生學習評價方面，還要結合實際對其進行優化完善，以保證最終評價結果的真實性、準確性和有效性。

第三，采用手段較為單一。要保證課堂教學質量評價結果科學、真實和準確，需要選擇適當的教學評價方法。當前，課堂教學質量評價工作的開展，所采用手段還是以定量分析為主，并且指標體系結構性比較強，難以展現課堂教學質量的變化情況，涉及的定性分析、大數據技術應用等內容比較少，嚴重降低了課堂教學質量評價工作開展效率，通過課堂教學質量評價及時發現教學存在問題、指導學生更好學習以促進教學水平提升等作用也無法得到充分發揮。

第四，評價缺乏動態監控。高校教師開展課堂教學活動，涉及的環節非常多，并且最終教學效果會受到這些環節操作影響，出現上下波動的情況。通過開展教學質量評價工作對教師教學和學生學習情況進行有效地了解，就要對整個評價過程實施動態化監控，以更好把握教學、學習過程中存在的問題，所得評價結果的準確性也能得到有力保障。但是現行課堂教學質量評價體系，對評價過程動態監控還不夠注重，無法取得科學有效的評價結果，也不能推進課堂教學持續優化改進。［3］

三、構建以學生為主體課堂教學質量評價體系的有效策略

在對構建以學生為主體的課堂教學質量評價體系策略進行探究時，為使整個質量評價體系變得更具有操作性和可行性，在下文闡述時就圍繞我校學前教育課程教學展開，具體內容如下。

（一）明確學生主體地位

對以學生為主體的學前教育課程課堂教學質量評價體系進行構建，首先就要對學生在課堂教學中的主體地位進行明確，并在此基礎上對現有學前教育課程課堂教學質量評價體系進行優化完善，以推動其更好運行，相關措施包含：① 轉變傳統思想觀念。以往教學質量評價工作的開展主要是以課堂教學取得效果為主。比如通過學前教育課程教學對相關知識、技能是否牢固掌握，對學生課堂實際學習情況考慮不夠；比如學前教育課程知識學習態度、教授學前教育知識采用學習方法、布置學前教育實踐訓練任務是否完成及具體情況等，也就無法引導學生更有針對性地進行學前教育課程相關知識內容學習，教師需要將課堂教學效果評價與學生學習過程評價相結合，在完成學前教育學原理、教育心理學、現代教育技術等基礎課程教學以后，開展教學質量評價工作就要兼顧學生學習取得效果和學生學習過程評價兩項內容，并通過教學目標是否達成、基礎課程學習態度、教學過程采用方法等評價指標，全面系統地把握學生學前教育基礎課程實際學習狀況。［4］② 重構評價體系框架。在積極轉變傳統以教師為主體的課堂教學質量評價思想觀念以后，對以學生為主體的課堂教學質量評價體系進行構建，要將注意力放在優化教學評價指標內容、豐富教學評價手段方法、加強教學評價動態化監測等上面，為教學質量評價體系建立提供科學性的指導，其運用所發揮的重要作用也能充分體現出來。

（二）優化完善評價內容

優化完善教學評價指標內容，是構建以學生為主體的學前教育課堂教學質量評價體系中的重點環節，實際操作要體現以學生為主體，就要做好以下工作：① 明確一、二級評價指標。實踐中可以從學生課堂學習角度入手，對一級評價指標進行建立，這些指標包括學前教育課程教學中教師采用的手段方法、教師圍繞學前教育課程內容所制作的教學課件等，然后在此基礎上對二級評價指標進行建立，具體包含學生對制作教學課件是否充滿學習興趣、在教師采用教學手段情況下學生學前教育課程學習目標完成情況、學生參與學前教育實踐的積極程度等。［5］② 完善體系指標內容。在明確學前教育課程課堂教學質量評價體系中的一、二級指標以后，就可以對二級指標下的具體評價內容進行細化，比如學生對制作教學課件是否充滿學習興趣，評價指標內容包含學前教育課程備課是否認真、學前教育課程教學教案是否完整、實際教學是否兼顧理論聯系實踐等，促使通過教學評價體系可以有效反映出教師教學和學生學習的具體情況，如表1 所示。

表1 以學生為主體的學前教育課程課堂教學質量評價指標內容

（三）融合多種評價手段

要保證構建以學生為主體的學前教育課程課堂教學質量評價體系實施所得結果科學、準確，并能夠通過教學評價反饋結果幫助高校教師更好地把握學生課堂學前教育知識學習和相應教學技能培養狀況，助力課堂教學質量進一步提升，就要通過融合多種評價手段得以實現，具體措施包含：① 定量定性評價相結合。在學前教育課程教學定量評價方面，可以從學生學前教育課程知識掌握、學前教育教學技能、教師職業綜合素養三方面入手，對各自占據教學質量評價的比重進行科學確定，然后圍繞學前教育知識掌握、學前教育教學技能等評價目標，對各子目標達成情況進行統計計算；在學前教育課程教學定性評價方面，要將注意力放在學生平時表現、現實和狀態的觀察和分析上面，執行時可以圍繞學生學習過程、學生學習態度、學習任務完成情況等內容，對學生學前教學課程的學習質量進行評價。比如在完成學前教育實訓、教育考查、教育見習等實踐課程學習以后，采用定量定性相結合的方式進行教學質量評價，就可以圍繞實踐知識掌握、學前教育技能運用、學前教育教師素養培養三項指標對各自占據評價的比重進行計算和確定，然后將學生學前教育實踐課程學習態度、平時表現和考試成績對比等定性評價結果融入其中，實現對學生學前教育實踐課程學習狀況的全面細致把握。［6］② 改進評價組織工作。對學前教育課程課堂教學質量進行評價，除了要考慮學生和教師這兩個主要課程教學參與者之外，還要讓督導專家、教學管理人員等參與到其中，并在獲得各方面全力支持中，實現整個教學評價過程的全程管理，所得教學評價結果才不會有失公允，才能對學前教育課程課堂教學持續優化改進，促進學生更好地學習成長。

（四）加強評價動態監測

學前教育課程課堂教學質量主要是在教師教學、課件制作和學生學習整體性相互聯系中得以體現，各評價要素在任何時段都可能會出現新問題，并對最終評價結果產生較大的影響。比如教師所制作的學前教育課程教學課件不夠完備有趣，就會影響到學生學習態度，不利于課堂教學設置的知識、能力目標的有效達成。這時候就可以對整個教學評價過程實施監控，并根據監測到的各評價要素發生變化的情況，對課堂教學質量作出更為準確的評價，同時指導教師采用有效措施對教學存在的不足進行優化和完善，具體措施包含：① 引入現代先進技術。在開展以學生為主體的學前教育課程課堂教學質量評價工作時，可以將大數據、云計算等技術引入其中，以更好把握學生課堂學習興趣、知識掌握應用情況、教學技能掌握等指標變化情況，并根據對所得數據信息的深入分析，有效把握引發學生學前教育基礎知識掌握不牢固、學前教育教學技能較低等問題的真正原因，在后續開展教學工作時針對性地優化彌補。② 加強各要素之間作用關系分析。教師的教學行為、課件制作質量和學生課堂學習態度有緊密的聯系，這些要素之間發揮作用也會直接影響學前教育課程課堂教學的質量。在開展課堂教學質量評價工作時，教師可以將這些要素相互聯系起來，以清晰地看到學前教育課程教學過程的變化。比如在學生學前教育教學技能培養過程中，教師可以對組織開展學前教育技能培訓活動、學生學前教育見習等影響這一教學目標順利達成的因素進行聯合分析，并從促進學生更好掌握學前教育教學技能入手，對涉及的實踐知識教學、專項技能訓練、參與學校實習等內容進行協調優化，促使學生學前教育教學技能與水平的提升。

四、結語

傳統構建課堂教學質量評價體系，以教師為主體，反映教師課堂教學情況，無法全面細致反映學生的學習行為和取得的真正學習效果，而構建以學生為主體的課堂教學質量評價體系，更加貼合現代教育發展實質需要，能促進學生更好學習和推動課堂教學質量提升。要想取得這一理想效果，除了要深化思想認知以外，還需要其他方式方法的參與配合，以實現以學生主體課堂教學質量評價體系的有效構建，增強學生學習的主動性，改善教師課堂教學行為，實現學生全面綜合培養與發展。