學生高階思維能力培養研究：文獻綜述與展望

【摘要】基于SCOPUS、中國知網、萬方數據中心，對有關學生高階思維能力培養研究的相關文獻進行統計和分析。對于國外的高階思維能力研究，我們從概念模型、認知與心理角度兩個方面進行統計和分析;對于國內的高階思維能力研究，我們從思想發展、理論、實踐與評價角度進行統計和分析。在研究學生高階思維能力培養時，我們應注意三個方面：把握歷史方位，研究動向與時代發展緊密結合;注重綜合發展，研究內容向多元與深度化發展;基于政策推動，研究學術水平持續性有效提升。

【關鍵詞】高階思維能力;學生發展;教育質量

【中圖分類號】G621 【文獻標志碼】B 【文章編號】1005-6009（2022）14-0000-04

【作者簡介】李金梅，江蘇省宿遷市中小學教學研究室（江蘇宿遷，223800）教研員，高級教師。

當前，我國處于“兩個一百年”的歷史交匯點上，面對復雜的國際經濟形勢，更需要深化教育根基。為提升教育質量，有效提升學生高階思維能力培養工作的實效性，筆者以高階思維能力、高階思維能力培養為關鍵詞，并以文獻綜述的方式，對相關文獻內容進行檢索和探析。基于多角度，對相關理論、研究成果進行梳理和總結。并在此基礎上，對發展學生的高階思維能力的研究進行展望。

一、學生高階思維能力培養研究的文獻綜述

（一）國外關于學生高階思維能力培養研究的文獻綜述

基于SCOPUS文摘與引文數據庫，以高階思維能力為關鍵詞，時間為1983年至今，在SCOPUS、中國知網、萬方數據中心進行題目與摘要方面的檢索，共搜索到2000余條相關文獻。經過分析，筆者認為關于學生高階思維能力研究的內容主要有以下幾方面：

1.概念模型。

國外關于高階思維能力培養的概念闡述，有“反省思維”“發散思維的智力三維結構模型”“智力三元理論”以及“分析、綜合、評價”等。

（1）布魯姆關于高階思維的研究

美國教育家、心理學家布魯姆等研究者從認知領域角度，對認知教學的目標、結果進行研究分析，認為認知發展水平可以根據了解、領會、運用、分析以及綜合和評價等層級區劃，每個層級都具有相應的行為特征和一定的意義。同時，他們認為，當人們處于分析研究、綜合、評價這三個層級中，高階思維能力會得到更加充分的發展。在實際教學中，重視學生的分析研究能力、綜合運用能力和評價能力的培養，是教育工作者培養學生高階思維能力的主要策略。隨后，安德森等研究者將布魯姆的認知發展水平分類修改為記憶、理解和應用、分析、評價、創新。綜上，筆者認為高階思維能力是要對事物的現象進行評判，從而形成理性、深刻的判斷事物的能力。

（2）杜威關于高階思維的研究

杜威認為，思維的過程可以通過五個步驟去完成，基于“思維五步”，他又提出“教學五步”，并提倡在此過程中培養學生創造性地運用知識解決問題、發展學生的高階思維能力。另外，杜威指出“反省思維”是最好的思維方式，是對某一問題進行反復、持續不斷、嚴肅的深思。在反省思維過程中，人會具備自覺能力和有意志的努力，從而在基于合理性、證據性的思維基礎上，形成有害或有益的信念。目的性、動態性、交互性、系統性、意義性是“反省思維”的顯著特征。培養學生的“反省思維”，有利于讓學生的心智能更準確地判斷已有事實的現實意義。如何指導教師發展學生的“反省思維”，杜威提出了五項教學主張：即在學生活動、語言發展、觀察力提升、教師講課、知識習得等方面進行“反省思維”訓練，讓學生在達成目標的過程中，不斷形成探究能力、驗證能力，從而積累相應經驗。

（3）斯滕伯格關于高階思維的研究

“智力三元理論”是美國認知心理學家斯騰伯格提出的。他認為智力是相互連接而又錯綜復雜的，概括來說是“三元”關系組合：智力內在組成、智力與經驗的關系、智力組成的外部作用。人類認知之所以存在個體差異性，主要是由成分智力、經驗智力和情境智力三種智力決定的。元成分、操作成分和知識獲得成分是成分智力的三種成分，它們主要對人類的分析能力、判斷與對比能力進行分析和判定。經驗智力，又稱為創造性智力，是通過測驗某個體在新的環境條件或任務下，生成與發展新意識能力的情況。情境智力又稱為實踐性智力，通常表現為有目的地選擇環境、適應環境、改造環境的能力，是通過分析人類將已學知識應用到實際工作和任務中的情況。

（4）吉爾福特關于高階思維的研究

美國心理學家吉爾福特在分析創造能力形成因素的基礎上，提出了“發散思維的智力三維結構模型”。他認為智力由多元因素組成，在智力的維度方面，智力因素可以分為三個維度：第一，智力內容，如個體行為等;第二，智力操作，如認知、聚合思維、評價等;第三，智力產物，如關系、類別、轉化等。同時，他認為高階思維的核心是第二個層次，即“發散思維”。通過系統分析和研究，吉爾福特提出“發散思維的智力三維結構模型”的四個特征，即流暢性、精致性、靈活性、獨創性。

2. 認知與心理角度。

認知科學家里奇蘭德等學者認為高階思維是對某種關系的映射過程。通過對信息的加工和處理，可以建立高階關系，并通過關系推理，得出相應結論。美國學者瑞斯尼克針對高階思維內涵進行分析，指出高階思維具有多準則性、復雜性、自我調控性等特征[1]。而以色列心理學家路易斯、美國心理學家史密斯認為，人類在捕捉和存儲新信息的過程、建立信息之間聯系的過程，并通過所構建的聯系，分析出問題的可能性結果的過程，就是高階思維能力發展的過程。

（二）國內關于學生高階思維能力培養研究的文獻綜述

關于高階思維能力的研究，我國起步較晚，研究數量相對較少。筆者分別以“高階思維”“高階思維能力”為關鍵詞，在知網和萬方數據庫中對文獻進行檢索，結果如下：

1. 時間發展角度。

基于時間維度，鐘志賢是我國較早開展高階思維能力研究的教授，在《促進學習者高階思維發展的教學設計假設》中有初步的闡述。2005年的《如何發展學習者高階思維能力？》一文以高階思維能力培養有效性為切入點，對如何優化教學設計等進行研究。鐘志賢教授在其研究結果的基礎上，提出培養學生高階思維能力發展的教學假設。通過知網文獻研究發現，2004年到2010年屬于初級階段，研究數量較少。2011—2016年屬于中級階段，對于“高階思維”“高階思維能力”的關注略有增多。2017年至今，關于“高階思維”“高階思維能力”的研究呈直線上升，研究的內容、寬度、領域均很豐富。這個時間段的高階思維能力的研究中，關于具體學科和教學應用指導的研究較多，且關于高階思維能力的研究內容大多集中在課程研究、能力培養策略、能力評價等方面，對于教學模式的研究數量相對較少[3]。

2.思想發展角度。

我國傳統教育思想中很早就出現了高階思維能力培養意識。筆者以傳統教育思想為基礎，對高階思維能力培養的相關內容進行分析和整理，具體體現在以下幾點：

（1）儒家思想的“啟發”

“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”孔子這句話表明：在教學實踐中，教師要將學生的認知與教學的趣味性進行融合，以有效提升學習者的學習主動性、持續性，為學習者取得良好的學習成果夯實基礎;“不憤不啟，不悱不發，舉一隅不以三隅反，則不復也。”孔子的這句話表明他開創了啟發式教學，在教學實踐過程中，以激勵為教學的首要原則，以持續提升學習者的學習積極性。通過以上分析，我們可以看出，早在儒家思想形成階段，我國教育工作者已經意識到學生思維能力培養的重要性，并注重學生的興趣發展，提倡啟發式教學。綜合而言，在高階思維能力形成與提升的過程中，教育工作者要將“學”與“思”進行充分融合，使“學”與“思”并重，最終實現學生高階思維水平提升的目的。

（2）陶行知的“創造”思想

陶行知先生曾說：“教師的成功是創造出值得自己崇拜的人。先生之最大的快樂，是創造出值得自己崇拜的學生。”[4]他認為，教育應當培養全面發展的“人中人”，提倡通過培養和提升學生的創造能力，推動學習者擺脫習慣性思維的束縛，以此實現高階思維能力的培養與持續提升。陶行知的“創造”思想，對于當時的教育事業而言，是一種突破;對于當下的教育發展而言，仍有較高的借鑒價值。

（3）林崇德的“思維品質”

北京師范大學心理學院教授林崇德主要對認知發展和學科能力發展進行研究。他認為，思維品質的內在生成與外在表現都具有多樣性，且具有批判性、創造性等特征。基于林崇德教授所研究的內容與成果，思維品質的訓練是其思維能力培養理論的重點內容。具體實踐方面，林崇德認為，思維能力的培養與提升需要教師以不同的形式對學習者的思維品質進行訓練，且人的思維能力可以通過一定的訓練方式進行培養和提升。

3.理論、實踐與評價角度。

（1）理論

董安美等研究者（2019）以科學學科為例，通過質性分析方法，對學生高階思維能力的產生條件進行研究，闡述了提升學生高階思維能力的策略。如在課堂教學的互動和學生實踐體驗環節中，學生的高階思維能力不僅可以有效發生，而且能得到很好的發展和提升。劉善娜指出，在“發現、追問、質疑、評價”思維活動中，學生高階思維能得到有效培養。周超等針對高階思維的靈活性特征進行解釋，認為高階思維能力的靈活性主要體現在思維起點的靈活性、心理專項的靈活性、思維轉化的靈活性三方面。朱晨菲（2013）針對高階思維能力品質進行深度研究，并指出，在教學實踐活動中，若學生在意識、邏輯、空間意識等方面表現良好，則該學生具備高階思維能力[5]。

（2）實踐

王海瑋等（2015）以生物學科為例，提出ATDE（Asking、Thinking、Doing、Evaluation）教學模式，對培養和持續提升學生高階思維能力的策略進行研究[6]。白孝忠（2016）基于項目學習教學模式，對學生的高階思維能力培養與提升的優勢、價值進行深度分析，并提出相應優化建議。楊春花（2019）在深度教學模式的基礎上，提出有效培養和提升學生高階思維能力的深度探究策略，并指出高階思維能力的發展需要從“境遇”“場域”“視域”三個方面進行。劉妍（2021）以學生高階思維能力培養與提升為基點，對Web Quest教學模式進行研究，并從Web Quest教學模式的應用價值、原則、策略等方面進行分析，設計出具體的教學案例。李海梅（2017）基于高階思維能力培養與發展的目標，對問題式教學策略進行研究，針對問題的遞進策略、問題的支撐策略、問題的開放性策略等進行歸納和總結。夏曉峰（2018）對深度學習模式下的高階思維能力發展機制進行研究，指出深度學習模式有利于學生被動學習狀態的轉換，為學生創造能力的培養與發展具有積極作用[7]。

（3）評價

范良火（2002）指出，多元評定與設計題的運用類似，可以對學生的學業進行評定。評定的目的在于為課程教學服務。通過多元化的評定方法，可以讓學生的高階思維能力水平得到有效測評[8]。楊翊等學者（2017）通過分析學生的高階思維能力，構建了高階思維能力評價框架。在評價指標體系構建方面，以理解、分析、應用、評價和創造五個維度為出發點，構建出包括舉例、推斷、實施、區別、組織、歸因、檢查、評價、產生九個指標要素。馬玲（2018）基于布魯姆的教學目標分類，從分析、創新、評價三個維度，建構關于高階思維能力評價的指標體系。同時，在SOLO理論導向下，他以紙筆測試方式對學生的高階思維能力進行測量和評定。魏俊杰等學者、研究者（2012），將學生高階思維能力培養與提升視為取向內容，針對技術在教學中的應用，對學生高階思維能力培養的有效性進行分析，并在此基礎上，以“教”和“學”為切入點，構建評價體系。

基于上述分析，國內外關于高階思維、高階思維能力培養與發展的研究成果眾多。雖然各學者、研究者在研究高階思維過程中，對其概念的界定有一定差異，但都有一個共同點，即教師是可以通過行之有效的學習訓練活動培養學生的高階思維能力的。

二、對學生高階思維能力培養研究的展望

（一）把握歷史方位，研究動向與時代發展緊密結合

在文獻數量、研究方向、研究內容等方面，學生高階思維能力培養方面的研究，都以準確把握國家歷史方位為研究工作的核心，以與時代發展緊密結合為研究工作的基礎。這充分體現出該研究動向與時代發展的緊密結合性，且該研究具有先進性、時代性等特征。隨著我國步入“兩個一百年”的歷史交匯點，先進的信息科學技術的發展更加快速、應用更加深入，這需要“學生高階思維能力培養研究”與新的歷史方位、新的時代技術相結合，并對研究動向重新定位[9]。以研究方法為例，相關研究者可以借助“互聯網+”“大數據”等技術，拓寬研究思路，豐富研究內容，確保研究結果的精準。

（二）注重綜合發展，研究方向向多元與深度發展

在學術界的共同努力下，培養學生高階思維能力研究取得了良好的研究成果，這在一定程度上豐富了未來研究的理論基礎，且為教學實踐活動提供理論支撐和必要借鑒。但基于總體性視角，對已有研究成果進行分析，我們發現該研究仍存在一些問題。首先，該研究的內容大多從課程角度出發，且在研究過程中出現綜合性、系統性較差等問題[10]。例如，大多學者從課程設置、課程時間、課程比重等角度對高階思維能力的培養進行研究，尚未有大量研究從學生個性化課程角度，對學生高階思維能力培養進行研究和綜合性探討[11]。具體而言，學生高階思維能力在不同的教學環境中有所不同，且學生的思維能力發展的程度、進度等存在差異性，這需要研究者基于相應概念，結合實際情況，了解學生的實際需要，對學生高階思維能力培養進行綜合性研究[11]。其次，研究者要注重研究的實效性和深度性，并從社會學、經濟學、歷史學、哲學等角度對課題進行研究，在為相關研究尋找突破口的同時，確保研究內容能夠向多元化、深度化發展[12]。

（三）基于政策推動，研究學術水平持續性提高

高階思維能力是體現學生創新創造水平的重要指標，是未來國力競爭的核心所在，各級教育主管部門或相關機構應高度重視，進一步出臺或完善學生高階思維能力培養方面的教育政策;廣大教育工作者應加強學生高階思維能力培養研究的創新性、科學性、有效性、時代性，并做好頂層設計和規劃，確保該項研究在相關政策的推動下，得到持續性的發展。

（四）提升育人理念，研究內容開放有效實施

學生高階思維能力培養需要因地制宜，更需要實事求是。學校需要積極開展探索性研究與實踐，促進教師能夠進行深度教學，并在現有條件的基礎上開發特色課程，使得高階思維能力培養“有枝可依”;教師應努力在不同學科之間建立起完善的知識體系、能力體系，不僅要重視學科教研，同時可以嘗試班級教研，將不同學科的相關知識形成知識模塊，為學生創造開放式的學習環境，增進學生對知識的理解和掌握，實現學生系統學習方法的習得和高階思維方式的養成。

（五）創新教學實踐，讓高階思維培養落到實處

高階思維課堂教學實踐是基于義務教育日常教學的一項全方位研究，課堂是教育的主陣地，學生高階思維能力培養工作只有通過課堂的變革才能得以實現。因此，教師應構建新的教學模式，變革教學方式，打造教學新樣態，如設法讓學生投入到分析、比較、對比、歸納、概括、調研、實驗、創造等系列學習活動中。在教師的引領下，學生一旦能把知識的關節點解開，就會經歷一次完全不一樣的思維過程，獲得一種全新的思維感受或體驗，多次經歷這樣的突破，就可以逐漸形成一種新的認知圖式。這是促進學生實現思維發展、超越自我的心路成長歷程。

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