過程重構與方法選擇：基于整合教學法的高校課堂教改探究

麻勇愛

摘? ? 要：整合教學法包容性強并可實現自我演進，應用于高校課堂教學中能有效地提高課堂教學效能，解決課堂教學缺乏活力的問題，引導教師走出教改困局。整合教學法的課堂教改因勢利導，以學生能力提升為導向，發揮教師優勢，根據學生情況與具體情境，圍繞教學目標適應性重構教學過程和選擇教學方法，分割落實教學任務、模塊化設計教學環節，采用形成性評價促進學生積極學習，實現知識和技能，過程和方法，情感、態度、價值觀三維整體提升。

關鍵詞：整合教學法;課堂教學改革;教學過程;教學方法

中圖分類號：G642.0? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? 文章編號：1002-4107（2022）02-0035-03

我國提出高等教育要回歸常識的主張，即大學生要刻苦讀書學習，提升學業挑戰度，合理增加課程難度、拓展課程深度、擴大課程的選擇性，激發學生的學習動力和專業志趣。同時鼓勵教師采取新型教學模式，把沉默、單向的課堂變成思想碰撞、啟迪智慧的互動活動，讓學生主動地“坐到前排來、把頭抬起來、提出問題來”[1]。我國高等教育發展的重心正在由規模擴張向質量提升轉變，以質量提升為核心的內涵式發展成為高等教育當前的發展訴求。教育教學形態正在構建多元協同、內容豐富、應用廣泛、服務及時的高等教育云服務體系，逐步形成“互聯網+高等教育”新形態。這些巨大變革對人才提出了新要求，對人才培養重要途徑的高校課堂教學提出了新挑戰。

一、問題的提出

高校課堂教學是高等教育的基礎，課堂教學改革是教育改革的最終落腳點，是現階段提高教學質量、優化人才培養模式的關鍵[2]。信息技術的快速發展、知識爆炸式增長、新學科不斷產生和高等教育改革的共識，不僅對高校課堂教學提出了新要求，也為高校教學改革提供了必要條件，亟待對“為什么教”“如何教”“教什么”等基本問題作重新思考。然而，高校課堂教學的現狀不容樂觀，高等教育機構大多忽略了已有的關于最有效學習方式的科學理論，繼續沿用傳統的教育模式[3]。步入高校的學生剛經歷了初、高中應試教育，對應試教學模式存在路徑依賴，很自然地把自己的角色定位為接收方，學習目標僅著眼于考試成績，停留在信息記憶的表層學習階段，而不是與知識掌握及自己的事業規劃相結合的深層學習。學生在課堂上的“死氣沉沉”固然有其自身原因，但是與教師“填鴨式”“一言堂”等單調的教學模式也有很大關系。

探尋一種固有教學模式的思維定式會將教改引入誤區，無法從根本上解決面臨的問題。每一堂課、每一屆學生，甚至同一批學生、同一個教師的不同上課時間，具體情況會有不同程度的變化，對應變化要有相應調適才能得到最佳的教學效果。整合教學法指導教師動態靈活調整教學過程與方法，有效調動師生能動性，提升課堂教學質量和學生綜合能力，對課堂教改的開展有很好的指導意義。

二、整合教學法內涵與高校教學目標

易克薩維耶·羅日葉對整合教學法進行了系統的研究，認為整合是一種操作，通過這一操作，使不同的、最初分散的因素彼此相互依存，讓它們按照某一既定目的，以一種聯結在一起的方式運作起來[4]。整合教學法就是把學習者的學業獲得整合作為課程“最終整合目標”，所有學習活動都為這一目標服務。在易克薩維耶·羅日葉的研究中，最終整合目標被闡釋為學習者的學業獲得的整合，倡導能力導向的教學，讓學習者融會貫通地掌握知識并能夠運用知識解決問題，不僅學會，而且會學、會用。

基于整合法的高校課堂教學的第一要務是明確大學教學目標，是對“學生的變化，即學生能做什么，會做什么”的預期。圍繞目標實施教學可以避免師生在學習過程中偏離方向，縮短教師所教與學生所學之間的差距。美國學者托馬斯·A·安吉洛和K·帕特麗夏·克羅斯經過充分調研后對高校課堂教學目標進行整合并編目，清晰扼要地歸納為6個群組及細化的52個子項。6個群組依次為高級思維技能、獲得學業成功的基本技能、學科專屬知識與技能、人文價值觀、工作與事業準備和個人發展。52個子項中明確列舉了22項能力要求，包括培養創造性思維能力、培養區別事實和觀點的能力、培養同他人進行富有成果的合作能力、培養自我反思的能力等[5]。整合編目后的教學目標可操作性強，被廣泛用于指導教學活動。教師可以根據課程特點和學生情況整合所授課程的具體教學目標，圍繞目標選擇教學方法，運用多種手段開展高效教學活動，激發師生活力，積極互動，教學相長，過程與方法整合成為相互依存的有機整體，保障教學目標高效實現。

三、教學過程重構

教學要以尊重學生個體的主體性為基礎，以內化的方式培養學生調動資源的能力，與其所處環境聯系起來，找到意義所在并行動起來。要做到這點，關鍵在于調動學生的學習積極性，深化課堂互動。教學過程重構是一項細致工作，需要將課堂教學模塊與課外自主學習模塊鏈接成為一個有機整體，圍繞教學目標設計若干環節，分解落實教學任務，調動學生主動學習積極性貫穿教學全過程。以“金融學”課程為例，重構后的教學過程強調學生要實質性地開展課前預習、課后復習和自主拓展學習，上課有備而來，為課堂分享、討論做好充足的準備。

（一）課堂教學模塊重構

課堂教學模塊重構的目的是讓課堂教學真正以學生為中心，根據這個目標對教學任務進行分割，對教學環節進行可切換模式設計。

1.分割教學任務，建立學生主持人制度。第一，根據學生能力分割教學任務，復習和新課導入確定為主持人任務，新課講授總結與作業布置為教師任務。第二，教師制定規則，產生第一位學生主持人（比如通過數字炸彈游戲產生）。第三，明確主持人任務：復習上次課內容，并導入新課;制定新規則產生下一期學生主持人;調控本次課的環節與進程，完成《課程完成情況》一份。由于每位學生都有可能成為下一期的主持人，因此，學生會更加注意抓住課堂重點、跟上教師進度，并進行良性的教學互動。其中選拔主持人環節的效果遠超預期，互動積極，改變了課間休息“低頭族”現象，達到充分放松的目的，為下一階段的高效學習提供了保障。

2.設計教學環節切換，保持學生良好學習狀態。學生的注意力在初始的時候會呈現上升趨勢，但10分鐘后會呈現下降趨勢（這也是目前課程視頻不超過20分鐘的原因）。基于這個事實，筆者對課堂教學時間進行統籌，精心設計6個環節，依次為：小組財政金融新聞播報、新課、課間休息、游戲選出下期主持人、小組專題展示和新課。在學生主持人的帶領下，溫習回顧上次課的內容。財政金融新聞播報與專題展示環節由小組課外準備，課上分享，學生主持人對小組表現進行點評。學生課外自主學習模塊的成果在課堂相應環節一一呈現。教師講課時間合理地安排為兩個時段，嵌入到學生主導模塊之間，克服以往教師滿堂灌的弊端。

（二）課外自主學習模塊重構

在高等教育階段，思維的訓練，知識的掌握、理解與運用尤為重要。皮亞杰的建構主義認為發展優先于教與學的過程，新建構主義的研究表明，在恰當的條件下，社會互動可以幫助某一既定水平的學生完成某些他們獨自不可能完成的任務，這些學生再一次獨自遇到這些任務的時候最終可以自行完成。基于此，課外自主學習模塊有意識地設計了以小組為單位的“讀新聞看視頻”“主題討論”任務，布置了閱讀與拓展學習基礎上的“案例分析”作業。在這個模塊主張“魚漁并重”，即訓練學生掌握一定的學習方法，善于通過團隊合作妥善解決面臨的各種新問題，為未來步入職場打下基礎。重構后的課外自主學習模塊包括視聽資訊拓寬視野、閱讀與思考、小組合作學習、課程論文4項層層遞進的任務。

四、教學方法選擇

（一）教學方法選擇依據

教學方法的選擇依據教學目標進行。教學方法的選擇與組合是一個提高教學過程適應性的過程。從對教學目標適應性來看，教學目標編目中第5項與第6項是傳統高校課堂教學的薄弱點，需要通過有效教學方法進行強化。第5項包括8個子項：同他人進行富有成果的合作能力，管理能力，領導能力，求精責任心，遵循指示、指令和計劃的能力，有效組織和利用時間的能力，個人成就的責任感，熟練完成工作的能力。第6項也包含8個子項：個人行為的責任感、自尊或自信、個人價值觀責任感、對他人的尊重、情感健康與幸福、誠實自覺性、自我反思的能力、明智決策的能力。

在高校課堂教學中，高效的教學方法有行為學習法、認知學習法、探究式學習法、心智模型學習法、群組學習法、虛擬實境學習法和體驗式學習法等，每一種方法都以科學的理論為依據[6]。具體的教學方法是多種多樣的，每種方法都有其優點和局限性，各種方法須互相配合、科學組合，才能提高教學質量[7]。因此，教師要開展有針對性的教學，選擇高效的教學方法，同時要認識到傳統課堂教學的薄弱點，實現實質性突破，并不是其中某一種方法就能做到，而是綜合運用，采用比喻、實例、類比和演示等手段，通過小組討論、成果分享、專題研究、實習報告等豐富多樣的形式加以實施，為學生共同學習、討論提供平臺與指導，引導學生積極思考，更好、更快地理解知識。

（二）教學方法運用示例：“3+2教學包”

在確定的教學目標下，教學方法的選擇由教師根據自身教學經驗、學生水平、教學內容的特點、具體的教學情境和實際的教學條件等因素確定，是使各方面因素都達到最優化組合的創新過程。以“金融學”課程教學為例，該課程通過整合法較好地實施了“以學習者為中心的教學”，課程經過幾輪的實踐，形成以學習者為中心的“3+2教學包”，整合運用了基于行為心理學、認知心理學、格式塔心理學等理論的行為學習法、認知學習法、探究式學習法、心智模型學習法、群組學習法，達成目標、方法與手段的有機整合，有較好的普適性和一定的參考價值。“3+2教學包”根據“三步走和兩跨越的內容”命名：三步走旨在調動學生學習積極性，兩跨越是在前三步的基礎上，通過優化教法實現兩跨越，高效達成教學目標。

（三）學生學業評價方法選擇

建立與深度互動整合教學相匹配的課程考核體系是非常關鍵且必要的。考核不僅僅是對學生學習成果的檢驗和評價，更是鼓勵學生主動學習的有效手段。基于學生注重成績的現狀，重新構思學業評價，通過設置形成性評價分值消減應試教育慣性，使教學與發展學生能力的教學目標相一致。筆者經過多年的教學實踐，精心設計了以形成性評價為主的“加減法課程考核體系”，包括加法、減法和閉卷考核三部分。在這個考核體系下，得分高低取決于學生的努力程度，教師更接近于記分員的角色。

美國教育家布魯姆認為成績的分布接近正態分布時，說明我們的教育努力是不成功的。這個觀點是針對教育中慣用正態分布來描述學生學業成績分布情況做法而提出的，這種評價方法不能恰當反映教育的作用。在互聯網技術廣泛運用到教育中的背景下，更多的課程選擇形成性評價方法運用學習APP和線上教學平臺，將學生的日常學習情況納入考核，全面考核學生的學習態度、學習效果和學習表現等。教師與學生都可以及時地通過信息平臺獲取到學習進度與學習成績，使得評價體系更加精細化、客觀化、實時化、透明化、科學化。在全面性和過程性的雙重考核標準下，學生的“學習自畫像”能夠得到更加充分的展現。教師應根據每一時間段的考核數據，調整針對每個學生的教學計劃，運用形成性評價方法調動學生學習的積極性，促進學生學業水平和綜合能力的提升。

五、結論與展望

課堂教學通過課內外學習任務的統籌規劃，各種教學方法手段的動態整合，讓學生在掌握課程基本理論框架的基礎上，又可以各有側重，形成基于興趣的專業特長。隨著時間的推移，整合教學法會呈現出隨著變革不斷調適、不斷演進的動態特征。

互聯網和信息技術通過改變知識的傳播形式催生新型的教育模式，MOOC等多種在線教育平臺進入人們視野，提供包括線上講座、數字閱讀、互動作業、討論論壇和測驗等內容。未來的整合式高校課堂教學借力互聯網教育手段，能夠更加高效達成教學目標。

參考文獻：

[1]陳寶生.堅持以本為本 推進四個回歸 建設中國特色、世界水平的一流本科教育[EB/OL].（2018-06-21）[2021-07-12].http：//www.moe.gov.cn/s78/A08/moe_745/201806/t20180621_340586.html.

[2]陸國棟，何欽銘，張聰.強化過程、深化互動的教學方法改革[M].杭州：浙江大學出版社，2013：1，11.

[3]Peter Smith.The Quiet Crisis：How Higher Education Is? Failing America[M].Boston，MA：Anker，2004：xi-xii.

[4][比]易克薩維耶·羅日葉.整合教學法（第二版）[M].汪凌，譯.上海：華東師范大學出版社，2010：11，22，68.

[5][美]托馬斯·A·安吉洛，K·帕特麗夏·克羅斯.課堂評價技巧——大學教師手冊（第二版）[M].唐艷芳，譯.杭州：浙江大學出版社，2006：12，16，18，19.

[6][美]詹姆斯·R·戴維斯，布里奇特·D·阿倫德.高效能教學的七種方法[M].陳定剛，譯.廣州：華南理工大學出版社，2014：27，64.

[7]李方.課程與教學論綱[M].廣州：廣東高等教育出版社，2017：426.

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