美好理想與現實訴求
——鄉村振興背景下對我國農村教育目的的理性反思

劉玉立

（郴州開放大學，湖南 郴州 423000）

中國是農業大國，農村的發展與振興仍是國家重大民生工程。新時期，我們黨和國家根據社會發展實際做出重大戰略調整，黨的十九大報告明確提出 “鄉村振興” 戰略，同時指出了社會主要矛盾的轉化問題，當前社會的主要矛盾是 “人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分發展之間的矛盾” 。廣大農村地區是發展不平衡、不充分的突出代表。教育是農村人民對美好生活需要的重要內容，關系著農村的發展后勁。國家歷來重視 “三農” 問題，進行了諸多改革，取得了一些成績，但農村教育改革仍存在諸多問題。其根源就在于農村現實教育所培養的個體與教育目的之間存在較大落差，不能滿足農村社會、個體乃至教育自身發展的要求。只有厘清農村教育目的，才能進一步確定實現鄉村教育振興的方式和途徑。

一、農村教育目的及其現狀

教育目的是依據一定社會需要和對人的認識而形成的關于教育應該培養什么樣的人的預想或規定。［1］它體現了國家或人民對教育的期待，反映了人民的價值取向，往往以人民的觀念或國家教育政策的形式發揮作用。自中華人民共和國成立以來，關于我國教育的目的在國家政策文件中有多種表述，選取1957 年、1995 年和2015 年的文件為例，如表1 所示。

表1 關于教育目的的不同表述

從表1 中可知：一是關于培養什么人的問題，主要是使受教育者成為社會主義事業的 “建設者” “勞動者” “接班人” 。二是關于培養人才的規格問題，主要是使受教育者成為各方面全面和諧發展的人。因此，農村教育目的是在廣大農村這個場域中，關于應該怎樣培養人以及培養什么樣的人的問題。農村教育目的有 “應然” 與 “實然” 之分。 “應然” 的教育目的是指人們在對現有社會條件及教育本質研究的基礎上，對教育過程提出的美好設想或期望。它代表著時代需要，寄托了人民的教育理想，對教育方針制定、教學目標設定及教育教學工作開展都具有指導性意義。 “實然” 的教育目的是指教育實踐主體在教育活動中追求的目的、價值取向，是教育主體的現實訴求。受不同的社會環境、政治經濟制度和教育政策影響，教育者、受教育者及農村社會人士對教育目的理解各異。 “實然” 的教育目的往往與 “應然” 的教育目的并不一致。

鄉村振興關鍵在人才，人才的關鍵靠教育。農村教育需要緊密聯系農村生產生活實際，注重受教育者關于農村生產生活技能、方法和情感態度、價值觀等方面的培養，為鄉村振興奠定人才基礎。

隨著國家對教育投入的增長，特別是對農村教育的政策性傾斜，實施了戰略性教育扶貧，目的是縮小城鄉教育的差距，振興鄉村教育，實現農村孩子能夠在家門口享受到好的教育。雖然農村教育條件得到了明顯改善，教師待遇有了提高，村民整體素質有所提升，但城鄉差距仍然明顯。［2］隨著優質教育資源向城市集中，考試選拔標準趨向城市化，通過教育改變命運的機會，對于農村孩子來說，似乎越來越難。據調查，廣東省近幾年高考的高分段生源大都集中在廣州、深圳、東莞等大城市。即使在部屬農業大學，來自農村的新生也不到30%。［3］，許多農村地區學生的輟學率仍然較高，這與家庭教育、學校教學條件、社會環境等多重因素有關。［4］即使通過層層選拔的少數優秀學生，成功進入高等學府，學成之后也有一部分人不愿再回農村，以致農村教育為鄉村振興培養人才的作用有限。作為農村教育的主體之一，大部分教師留任意愿不強，大多存在 “跳板” 思想。因此，農村教師流動性大。許多希望小學、村小甚至初中都變成了閑置的學校，農村學生越來越少。農村教育的衰弱現象反映了農村教育目的的現實訴求與美好理想存在著落差。［5］

二、當前農村教育價值取向的弊端

“應然” 的農村教育目的，雖然愿望是好的，為了統籌城鄉發展和促進人的全面發展，而背后的價值取向卻反映出嚴重的 “離農” 取向，即 “城市中心” 取向，其實質是對城市價值的依附。所培養的人才質量與預期存在較大差距，農村教育助力鄉村振興的程度就會受到限制，主要存在以下弊端。

（1）受教育者 “邊緣化” ，助力鄉村振興的人才素質有差距。教育目的被異化，許多家長存在 “讀完義務教育就行” 的思想，家庭教育經常缺位，隔代教育現象普遍。部分學校雖名義上實施素質教育，卻在升學或家長期望等壓力下實施著應試教育。毛澤東同志在《湖南農民運動考察》中提到，農村學校里用的與城里學校一樣的教材，教育內容完全是城里的，遠離了農村的需要。［6］人民教育家陶行知先生曾尖銳地指出： “中國農村教育走錯了路！它教人離開鄉下向城里跑，它教人吃飯不種稻，穿衣不種棉，做房子不造林，它叫人羨慕奢華，看不起務農，它教人分利不生利，它叫農婦子弟變成書呆子。”［7］雖時隔近一個世紀，但毛澤東同志和陶行知先生所批評的現象與問題仍不同程度地存在著。在長期形成的城鄉統一教育模式下，教育無法利用其生活化、生態化、實踐化的特色和優勢開展工作，只能被迫復制城市教育。［8］當前的農村教育總體上是遠離農村社會生活實踐的，與農村社會的關聯性相對較弱。［9］那些成功 “躍出農門” 的農村學生，也有些一時難以融入城市主流文化，而淪落為城市文化的邊緣人。從這個角度來看，不管是留在農村的學生，還是成功 “躍出農門” 的學子，都有被邊緣化的趨勢。而這些學子中相當一部分人長大后恰恰是鄉村振興的主力，因其受教育水平和能力限制，鄉村振興的步伐也相應受限。

（2）教育投資 “回報” 周期長，輟學率回彈，農村教育處于 “洼地” 。由于教育投資回報周期長，學生和家長對農村教育的期望不高。

2019 年《政府工作報告》明確提出要 “控輟保學” 。可見，輟學問題已得到國家重視和關注。受社會經濟環境的影響，大學生就業壓力空前，許多來自農村的大學生可能比沒上過大學的同齡人在經濟收入上還低些，甚至畢業后在短時間內無法找到工作。全新的 “讀書無用論” 在農村又開始蔓延開來，如 “上大學也找不到好工作” “大學生工資不如蓋房民工工資” “讀書沒前途，打工來錢快” 等。

（3）農村教師向城市流動加劇，助力鄉村振興的人力資本流失嚴重。《光明日報》上一篇名為《如何讓更多鄉村 “大先生” 扎根泥土、助力振興——中國鄉村教師調查報告》的文章道出了農村教育和農村教師的痛點。一是農村交通不便、條件艱苦，經濟待遇城鄉差別大，人際交往范圍窄。二是農村家庭教育缺位嚴重，隔代教育普遍，農村教師開展教育難度大。家長常年外出務工，留守兒童本身學習基礎較薄弱，需要給予更多的關心和關注，教師在繁重的諸如防疫、防溺水等各種事務中無暇顧及教學本身。三是教師年齡兩極分化嚴重，梯隊建設不足，培訓機會少，教育觀念、教學方法相對滯后。四是教師流動性大，不管是特崗計劃還是免費師范生抑或是其他類別的教師，大部分想考到城區學校當老師，認為平臺更高，視野會更加開闊，更有利于職業和家庭的發展。［10］“候鳥型”［11］“逃離型” 農村教師現象突出。受個人發展或家庭因素影響，許多農村教師存在 “跳板” 思想或陷入搖擺困境，不是想方設法逃離農村，就是在 “守望” 與 “遷徙” 之間消磨了教育熱情。

據教育部統計，截至2018 年底，我國農村教師有290 多萬，他們為廣大農村地區的發展提供了人才基礎。正如陶行知先生所說，學校是農村的中心，教師是學校和農村的靈魂，往小點說關系著全村的興衰榮辱，往大些說關系到整個民族的命運。國家提出了 “鄉村教師支持計劃” ，其中明確鄉村教師要補充渠道多樣化、編制標準統一化，在職稱評聘和榮譽制度上給予政策性傾斜。農村教師的處境有了較大改善，素質有較大提升，但短時間內仍無法從根本上扭轉人才流失的現狀。

三、農村教育目的應多元化，縮小理想與現實訴求之間的差距

楊東平教授認為，農村教育目的應有層次性和多元性［12］，要考慮三種功能：一是為城市輸送勞動力的教育。目前，不管是城市還是農村，青年人都有進城或留城務工的需要，因而要對務工人員進行教育和培訓。二是為社會培養精英的教育。社會精英是社會領域有影響力的人，是改造自然、改造社會的重要人員。鄉村青年需要有繼續深造的機會和渠道，發揮所長，成為自身優勢領域的拔尖人才。三是為農村社會發展的教育。農村教育為要建設農村、發展農村服務，重點是提高農村人口素質。農村的實際發展水平，如經濟發展水平、人口素質、社會風氣等都影響著人民對教育的理解與期待。從這個意義上來講，客觀存在著許多因素導致 “實然” 教育目的偏離理想教育目的，但并不意味著我們只能消極對待，而是可以根據農村教育實際進行相應調整。因此，農村教育需轉向兼顧以上三種功能，使受教育者成長為全面發展的人，走出教育 “洼地” ，打造農村教育新 “高地” 。

（一）要重視農村人口素質發展的整體性及個人的全面發展

一方面，農村中 “人” 的定位是研究農村教育目的的中心所在。人是教育理論和教育實踐的基本對象，對農村教育實踐中人的認識是十分必要的。探討這個范疇下的人，不能僅停留于教育層面，而應站在歷史和社會發展的視角，認識教育之于人的發展、社會進步的職責和使命。社會需要培養能適應時代發展、具有實踐能力和創新精神的人。因此，農村教育既要專注于學生的智力發展，也要注重培養德、體、美、勞等全面發展的人為農村發展服務，以農村的需要為中心，進而探討多元化農村教育發展之路。另一方面，農村教育對象全員化。社會變革和世界教育改革趨勢讓我們不得不關注每一個學生，讓他們的基本權利得到基本的保證。鄉村振興大背景下，農村教育要培養合格的新農民，也要培養社會精英人才和勞動力。農村教育對象要全員化，將廣大村民都納入教育中來，而不僅僅是義務教育的未成年學生，開展職業教育和職業技能培訓等都是重要方式。將重心回歸到人的發展和人口質素提升的本質上來，促使鄉村青少年在德、智、體、美等方面全面發展，鄉民素質相應提高，農村教育才能為鄉村振興奠定堅實基礎。

（二）要重視農村發展的實際需要

著名教育家桑代克特別提倡從需要出發的教育目的。一方面，要契合農村生產生活需要，培養 “新農人”［13］。農村教育要在教育內容中融入鄉土特色文化，不管是教育過程、教學方法還是教育評價都應該突出農村本地特色，盡量貼近農村生產生活實際。切合農村發展的需要，學校要挖掘農村資源、鄉土文化等各方面的優勢，使學生在掌握書本知識和前人經驗的基礎上，掌握一些當地生產生活的知識與技能。例如，南京行知學校秉承行知理念，走出了農村辦學的自我范式，不但吸引了長三角等城市的目光，還吸收了日本、美國、新加坡等發達國家的教育元素。［14］另一方面，要契合基礎教育需要。農村和城市教育一樣，基礎教育是為兒童以后發展打基礎的教育，需要讓兒童掌握基礎知識與基本技能，不能因地域不同而有所偏差，更不能打折扣，區別對待。可以加強自發性城鄉師生交流，提高農村學生接觸外面世界的機會。例如，湖南省郴州市民間自發性地開設了 “春苗” 書屋，它致力于培養學生課外閱讀的能力。在周末或節假日定期或不定期地開展下鄉送閱讀、送書活動，為當地農村孩子播下了閱讀的種子，在提高農村學生基礎知識的同時，提高其學習興趣。簡而言之，農村教育培養出來的人才應該有為農村服務的 “新農人” ，也有流向城市的勞動者和社會拔尖人才。

（三）加強城鄉溝通，合理進行高校布局，加強高校與農村學校合作

一是城鄉學校結對幫扶，相互促進。反對 “城市中心” ，并不是說所有的教育決策都要以農村為中心。事實上，在城鄉差距較大的情況下，如果完全 “以農村為中心” 去認識農村教育、發展農村教育也是行不通的，那就等于把農村封閉起來，無法融入現代化進程中。城鄉教育要在一個平等的地位上考慮，才能脫離困境，謀求發展。近幾年中小學教師職稱評聘規定要有不少于一年的農村學校工作經驗就是一個特別好的做法。二是部分教育資源向農村轉移。機會均等，這是現代社會最基本的價值觀，它深深地影響著國家現代教育理念和教育目的。我國城鄉也應如此，農村教育才會有質性改善。單純地將職稱評聘和待遇向農村傾斜無法從根本上解決問題。現代教育紅利助力鄉村振興，應合理規劃高校教育布局，可以將涉農專業和學校向農村進行戰略性轉移。［15］這不僅有利于高校相關學術研究，還可以改善農村當地社會經濟環境，助力新農民、新農村建設和發展。三是轉變城鄉教師義利觀。農村中小學與高校深度合作，從利益聯合型到文化聯合型，提升融合程度。［16］農村中小學教師若能得到高校文化的熏陶和高校教師的專業指導，更有利于看清職業發展方向和提高職業幸福感，朝著專業化教師方向邁進，安心扎根農村，助力鄉村振興。