論鄉村教師身份認同困境與跨越

賴月芬

（喀什大學 教育科學學院，新疆 喀什 844000）

教育部曾于2020 年提出《關于進一步做好鄉村教師生活補助政策實施工作的通知》，明確要提高鄉村教師待遇，聚焦重點區域。但也有研究顯示影響鄉村教師流動的首要因素并非工資收入，而是個人的專業發展。［1］身份認同作為鄉村教師專業發展的前提，是影響鄉村教師 “下得去、留得住、教得好” 的重要因素。故本文圍繞鄉村教師身份認同困境表征、成因分析及出路進行深入研究，以期為提高鄉村教師隊伍專業化提供思路。

一、鄉村教師身份認同困境表征

“個體對自我身份的確認和對所歸屬群體的認知，以及所伴隨的情感體驗及行為模式進行整合的心理歷程” 即為身份認同。［2］教師身份認同代表著教師個人對所屬群體的角色及其特征的認可程度和接納態度，即 “我是誰，我為什么屬于這個特定的群體，我將要走向何處”［3］。 “鄉村教師身份認同” 區別于 “教師身份認同” ，其根源在其身份具有特殊性。鄉村教師還承擔鄉土文化傳播的責任，如 “農耕文化” “非遺文化” “英雄文化” 等鄉土課程資源的開發。［4］鄉村教師身份認同困境主要體現在自我認同和他者認同兩個方面。

（一）鄉村教師自我認同困境表征

自我認同是對自我身份和特征的認定，是行為體自身各種物質和精神因素統一體，主要由行為體自身的經歷所建構，而較少依賴他者和社會。［5］鄉村教師在自我認同中面臨著時間困境及角色困境，影響了對個體自我和社會自我的確認。

鄉村教師自我認同的時間困境，對時間主體性的占有與使用是自我認同建立的基本條件。［6］有調查顯示鄉村小學教師相較于縣城小學教師每周多工作4.64 小時。平均每周課時數相較于縣城學校多5 節，且隨著教學位置的逐漸偏遠，教師的工作時間逐漸變長，鄉鎮小學、村完小學及教學點的小學教師的平均周工作時間分別是52.92 小時、54.25 小時及55.27 小時。［7］此外，甚至有部分鄉村教師承擔了學校衛生打掃等非崗位職能的工作任務。［8］各類工作的累積使鄉村教師持續處于的消極狀態之中，空洞的自我陷于時間困境里，無法建立真正的自我認同。

鄉村教師自我認同的角色困境，結構性缺員與超編是鄉村教育師資的首要問題。鄉村學校需要許多 “一專多能” 的 “全科型教師” 。在學歷層面及專業素養層面普遍低于城市教師的鄉村教師難以滿足多科教學的需要。據統計有75%的音樂教師、62.25%的美術教師和64.58%的體育教師沒有所教學科專業背景。［9］這種由學校環境所引發的全專業知識構建需求，給教師群體帶來了專業身份和專業知識間的多重矛盾，使得教師自身真正的專業發展需求得不到滿足，降低了教師的自我效能感。此外，隨著農村青壯年勞動力流入城市，農村家庭父母角色逐漸淡化，鄉村教師 “重要他人” 的角色日益凸顯，逐漸成為學生成長過程中的 “監護人” ，在對學生生活起居、情緒情感悉心照料的同時，未能厘清各種角色的邊界，逐漸迷失在各類角色之中［10］，加劇了 “我該如何” 的出路困惑。

（二）鄉村教師他者認同困境表征

社會對農村教師形象認知、社會地位、職業聲望等方面的心理傾向與行為意識即鄉村教師的他者認同。［11］隨著時代的變遷發展，他者認知在不斷變化之中，加劇了鄉村教師的身份認同困境。

鄉村教師的形象影響著教師的身份認同。良好的職業形象能提升鄉村教師的自我效能感和成就感，幫助其獲得社會大眾的職業認可與職業信賴。當下，一方面，受傳統文化 “尊師重教” 及古代文人 “士” 的影響， “春蠶” “人梯” 等隱喻使鄉村教師備受尊敬與推崇；另一方面，鄉村教師被視為 “被社會淘汰下來的產品” ，因教學能力不足而被迫 “流放” 。加之傳播媒介在 “失德” “失范” 的事例之中過分夸大描摹鄉村教師 “清貧苦寒” “悲情堅守” 等標簽詞匯。鄉村教師形象 “污名化 “與 “神圣化” 的兩極對立，歪曲了鄉村教師生活的真實樣貌，不利于鄉村教師與社會良性互動［12］，因而在一定程度上引發了鄉村教師內在認同矛盾。

鄉村教師社會地位的邊緣化導致了身份認同困境。農村教師所擁有知識的多寡決定著其在社會結構中的位置。農村教師在知識的占有量上處于劣勢，在衡量教師知識占有量的兩大普遍公認的指標學歷和畢業院校層面可見一斑。首先，城鄉教師學歷總體分布水平為從城市向村鎮逐步下移，尤其在本科學歷和大專學歷上，城市教師優勢顯著。其次，城鄉教師在畢業院校上呈現出層級水平向農下沉現象。鄉村教師在中專、中師、大專院校和省屬普通本科高校的占比分別為38.58%、26.54%、13.27%；城市教師分別為33.29%、35.14%、18.4%。隨著現代化進程中知識城市化取向的發展，鄉村教師對于知識的稀缺性逐漸弱化，地位逐漸邊緣化。［13］同樣有研究顯示，城市教師主觀社會地位整體評價高于農村教師。［14］鄉村教師社會地位的邊緣化，影響了教師成就感、價值感的獲得。最后，職業聲望的變化沖擊著教師的身份認同。職業聲望是指社會公眾對某種職業在社會生活中所處位置的綜合性的主觀評價，反映著某一職業受到社會的認可和尊敬程度或社會公眾對某一職業的期望［15］，其也代表著社會對教師精神層面的認同。研究發現，中小學教師職業聲望遠遠低于醫生、律師等專業人員和公務員，且在2001—2019 年間出現了較大幅度的下降。此外，若以中小學教師為職業，85%以上的社會公眾選擇在城市學校任教，僅有不到15%的人愿意到鄉村教學。［16］

社會大眾對鄉村教師的職業實質認同度不高，不利于鄉村教師職業繼承與傳遞，同樣也影響了鄉村教師自我認同的提升。

二、身份認同困境的成因分析

（一）師資配置不合理與 “政—?！?權責關系模糊化

首先，師資配置不合理是鄉村教師教學負擔沉重的根本原因。一方面，編制標準與學校辦學實際的偏差導致鄉村師資供給不足。據調查，平均每位鄉村教師任教學科數為2.65 個，有44.72%的鄉村教師同時任教3 門及以上學科；平均每位鄉村教師任教班級數為2.08 個，有24.81%的鄉村教師任教班級數為3 個及以上；需要跨年級教學的教師超過41.76%。［17］另一方面，編制結構與學校需求不匹配，造成鄉村學校師資隱性 “貧血” 。我國農村教師存在語文、數學教師比例過大而英語、音體美教師不足，老齡教師比例過大而年輕教師不足等結構性矛盾［18］，教師所學專業與所教科目不匹配現象顯著，進而觸發鄉村教師角色內專業和非專業知識的沖突。

其次，行政性工作負擔較重， “政—?！?關系不對等使得鄉村教師行政性工作繁雜，教師常常陷入失去自我的 “被動時間” 里，在疲于應付的同時，內心的不滿加劇了對自我身份的懷疑。

（二）家庭教育功能的弱化與學校功能的擴大

父母在兒童成長過程中的缺場是家庭教育功能弱化的主要表現。留守兒童和流動兒童的規模不斷擴大的同時，父母教養角色的淡化使教育責任由家庭過渡至專門的教育機構，加之社會對學校要求的提高、行政部門對學校管理的加強，學校單一化的教育功能已無法滿足現在社會發展的需求，由此引發學校非教學功能的擴張。一方面，各類鄉村寄宿制學校拔地而起，生活與學習的時空一致使鄉村學生的教育工作幾乎全部轉于學校；另一方面，寄宿制的低齡化及留守兒童擴大加之鄉村兒童的安全教育及監管等問題受到廣泛關注，專門的生活老師的缺乏使鄉村教師耗費大量的時間承擔了更多的工作，影響了其專業發展。有調查顯示，鄉村教師每天用于專業發展的時間只有1.51 小時，有59.09%的鄉村教師每天的專業發展時長不超過1 小時。［19］專業發展層面的困窘使其在追逐 “城市教師” 的 “文化苦旅” 中陷入 “失語” 和弱勢狀態。

（三）知識的城市化取向發展與媒介敘事慣習的偏誤

知識的城市化取向使得知識生產和解釋權圍繞著城市，個體習得和占有知識的目的在于城市化，以尋求更多的生存資源和實現社會階層的躍遷。在知識占有量上處于比較性劣勢地位的鄉村教師，其社會地位也隨著知識神秘性的消弭逐漸處于邊緣化。社會大眾在評判職業聲望時，高知識、高技術、高教育、高權力和高收入是其偏愛的共同屬性，中小學教師并未具備以上幾種屬性。城鄉二元體制的長期運行，形成了從中央、省級、市級、縣級、鄉鎮級再到村級依次遞減的等級序列，鄉村教師更是處于最末端，人們往往認為城市教師具有較高的能力，而鄉村教師是因能力不足而留守農村。類似負面話語的傳播不僅矮化了鄉村教師的地位，還會被其內化為對自身的評價，進而產生自我懷疑。

大眾媒體的快速發展，使其中的 “娛樂泛化” 傾向熱衷于追逐 “流量” 而缺乏自我底線的規約。在構建鄉村教師形象之時，媒介利用大眾文化 “審丑” “獵奇” 博取關注，以引導性的詞匯渲染鄉村教師形象的不良圖式， 如 “樂至教師兩度放棄入城，甘愿七年居住陰冷潮濕石頭房” 類似的宣傳標語映射城市優于農村、于農村從教艱苦犧牲的必然性。標簽、反差和夸大三大策略的使用共同構建鄉村教師污名化鏡像，在對鄉村教師形象描摹的過程中，遮蔽了 “人的本體性價值” ，過于 “社會本位” 的形象構建壓抑了鄉村教師自我價值的體現，也加深了社會大眾對鄉村教師群體的誤解。

三、鄉村教師身份認同困境的跨越

（一）增加師資供給與厘清學校和政府部門的權責關系

一方面，在超編缺人的狀態下，應根據科學化的編制測算模型重新核算農村各學校和各地教師編制的盈缺狀況，結合農村學校的教師數、學生數、班級數及教師實際工作負擔確定合適的編制總量，并為學校配備足量的專任教師，減輕教師工作負擔，采取多種方式增加師資供給。其次，鄉村學校由于數量多、規模小及師資緊缺等現實境況，亟待一批 “下得去、留得住、教得好、能扎根” 的鄉村全科型優質教師。培養鄉村教師盡可能適應多學科教學任務，平衡因專任教師不足而存在的教學性負擔沉重等問題。

另一方面，要厘清教師工作與行政部門間的權責關系，避免無關活動侵占教師的休息時間。一是基于鄉村學校 “被管理” “被規范” 的弱勢地位，要嚴格規范教育行政部門隨意攤派任務的行為，避免無關工作干擾教師生活，讓教師的工作重心重回教育教學。二是打破各行政部門壁壘，將教師從填寫各類表格、應對各項檢查評比及撰寫各種文案等繁雜事務之中解放出來，保證各項工作的協調開展，從而減輕鄉村教師的行政性工作任務［20］，使教師將更多的時間投入提高教學技能、促進專業發展過程中來。

（二）強化家庭教育作用與明確學校職責邊界

一方面，強化家庭的教育作用，使鄉村教師從 “監護人” 的角色困境中解脫出來。一是要改變家長教育觀念。當下許多家長由于自身文化水平或工作等原因，將本應自己承擔的家庭教育責任推給老師。對此，要改變學生父母的錯誤認知，使其意識到家庭教育的重要性，從而加入 “家校” 合作共治的教育共同體中來。二是利用現代化信息技術，提高家校溝通的有效性。教師可以通過信息系統定期向家長推送孩子的學習、生活狀況，如學業表現、教育教學課程安排等基本信息，解決因時空分離而導致的家庭教育缺場問題，讓家長也能參與孩子的教育工作及學校建設。

另一方面，厘清學校職責邊界，使鄉村教師有更多的專業發展時間。鄉村寄宿制學校的大量建立，導致非教學性工作激增，非教學性職能擴大，進而影響了學校的教學秩序及日常管理。因此，一是要明確鄉村學校的具體工作類型，如留守兒童的心理健康教育、安全監管等，防止無限延伸的工作職能影響學校教學質量。二是要明確鄉村學校職責，有效減輕鄉村教師 “監護人” 的角色負擔， 防止因學校職責不清晰而導致的鄉村教師角色無限泛化的問題。

（三）規制網絡媒介傳播偏好與建立長效政策支持機制

一方面，在有關鄉村教師的宣傳報道中，無論是官方媒體還是自媒體平臺都應該自覺避免 “娛樂泛化” 的價值傾向，注意宣傳報道中的詞語描述，傾向于構建新時代鄉村教師個性創造、自信活潑的形象認知，并在鄉村教師形象構建的語境之中加入鄉村教師群體的聲音，在媒介與教師的雙向互動之中，讓鄉村教師有為自己發聲的機會。一些自媒體平臺為制造噱頭，故意 “惡搞” 或偽造視頻內容以求 “流量” ，曲解人們對鄉村教師的正確認知，對此要加強對自媒體的網絡監管，嚴格篩選相關視頻，避免鄉村教師形象被戲謔化。

另一方面，近年來國家對鄉村教師隊伍建設提出了一系列支持政策，如 “特崗計劃” “農村學校教育碩士培養計劃” 等，但并未能有效促進鄉村教師的發展。對此，必須建立長效政策支持機制，要實施農村教師特殊津貼制度，改善鄉村教師居住條件，并采取教師周轉房、教師安居工程或教育園區等方式解決教師工作與生活空間分離問題［21］；要建立教師互助的醫療保險及 “個人繳費為主、集體補助為輔以及國家政策扶持” 的農村教師養老保險制度；要優化師資流動機制，實行區域內教師輪崗制度，淡化城鄉教師界限；要嚴格把關教師準入機制中的學歷及專業要求，提供精準的職中及職后培訓，加大政策扶持促進職后學歷提升。這樣才能從整體上改變鄉村教師隊伍的精神面貌，提高社會大眾對鄉村教師的認同。