酌理以富才，研閱以窮照

沈曦林

摘 要：以人文精神為核心的人文觀是一種中學生應該具備的思想意識理念，表現為對自己與他人尊嚴的維護，對他人的服務，對人類遺留下來的各種審美文化、精神現象、文藝成果等的高度珍視和保護，也是對包括自己在內的人類全面發展的理想人格的高度肯定和美好塑造。當代高中的語文教學，除了完成作為語言工具學科和文學藝術鑒賞這兩大教學任務之外，對學生的人文思維培養和人文觀的塑造與提升起到至關重要的作用。此外，對人文思維的深入研究具有一定的社會前瞻性。

關鍵詞：人文思維 人文觀 明辨事理 研究閱歷 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2022.01.029

“酌理以富才，研閱以窮照”出自南朝劉勰的《文心雕龍·神思》，按照周振甫先生的解釋，指的是“明辨事理來豐富才學，研究閱歷來進行徹底的觀察”。我想借這句話來闡明人文思維對樹立并提升學生人文觀的作用，讓學生們通過明辨事理，在豐富才學的同時，鍛煉嚴謹縝密、深刻全面的人文思維，并建構相對完善的人文觀念。

《中國高考評價體系》（2019年第1版）在“高考考查內容”章節中提出了以“人文思維方法”為指標體系的學科素養。這里一方面要求學生能夠“運用歷史的、辯證的、審美的、系統的思維方式應對各種問題”;另一方面要求學生“能夠根據對問題情境的分析，從多元性、情境性、關聯性、層次結構性、動態平衡性、開放性和時序性等方面把握問題與事物的本質”。而這正是一種“酌理以富才，研閱以窮照”的跨時代目標和創造性要求。

接下來，我以部編版語文教材必修部分的一些課文和2020年八省聯考的文學類文本為例，就當代中學生學習語文和應對考試評價時在人文思維上存在的一些問題進行分析，以便真正促進學生全面而靈活地掌握這一能力，進而健全并提升其人文觀。

一、聯系思辨性人文思維

聯系思辨性人文思維包括“由點到點”和“由點到面”兩種思維，可以提升學生的人生格局。

首先是“由點到點”的聯系思辨性人文思維。正如在學習杜甫《登高》的時候，一些學生會把首聯第二句的“鳥飛回”誤解成“鳥飛回來”，于是自然而然地把該句理解為“表達了詩人的思鄉盼歸之情”。這種錯誤理解，究其原因是學生一方面沒注意前面“猿嘯哀”是“猿哀嘯”的倒裝現象，另一方面則是沒有聯想到曹操《短歌行》中的詩句——（烏鵲）繞樹三匝，何枝可依？學生如果能由點到點地聯系分析，就能發現“鳥飛回”其實應該是“鳥回飛”，意即“鳥兒們盤旋地飛”。這才是詩人杜甫無處棲身、報國無門、漂泊彷徨的真實寫照。

其次是“由點到面”的聯系思辨性人文思維。一些學生盡管知道這是杜甫的垂暮之作，但是也要學會從宏觀上對作品進行人文分析。即要將當時唐朝動社會動蕩，人民不堪役稅、流離失所和詩人韶華已逝、懷才不遇、壯志難酬和漂泊無依的身世聯系起來思考，方能理解“艱難”“潦倒”融入“己、民、國”這三層的復雜情感。而這種融合也是同學們在今后的學習、生活和工作中要秉持把個人事業與祖國的需要聯系在一起的信條。

二、情境性審美人文思維

這里以史鐵生的《我與地壇》為例。雖然在初中階段，同學們都學過其另一篇回憶敘事性散文《秋天的懷念》，文體一樣都是回憶性敘事散文;但是，一些內容上的差異正提醒著同學們要學會以嶄新的人文視角來審視這篇課文。其中最為典型的就是《我與地壇》第一部分第7自然段，最后有史鐵生先生關于“味道”的描述。此處，學生們應懂得想象自己身臨其境（地壇）或是以換角（史鐵生）的方式來理解“味道的內蘊”。這種方式就是一種“情境性、開放性”審美人文思維。

其實，如果按照德國的萊布尼茨（Leibniz）、沃爾夫（Wolf）和鮑姆嘉通（Baumgarten）為代表的經驗主義美學思維來看，審美者應學會想象自己身臨其境，或是儼然就是主人公本人。也就是說，你充分研究了作者的經歷和處境并還原，就更容易且更深刻地得到最佳的審美感受效果和對作品中美學的徹悟。同時，隨著現代影音產業與人工AI的珠聯璧合和日新月異，盡管繪聲繪色的3D、4D電影已經達到了相對較高的水平，但似乎仍無法在其中記錄或還原“味道”（氣味或口味），那么，文字文學作品自然更不可能例外了。我們需要利用這一審美理念來啟發學生：古代人尊“天”為“父”，敬“地”為“母”，“地壇”象征了大地母親;“地壇”不只是史鐵生常和母親去的“舊地”，如今母親去世了，這里也成為常來敬緬母親最為合適的地方;以往的回憶即便用再多、再好的筆墨，也難以描述母親健在時一起度過的美好時光，而這和難以描述的各種“味道”的那種無奈、遺憾和感傷的感覺是完全一樣的。這樣一來，學生就能十分深刻地理解詩人要表達的“味道的內蘊”了，進而促使同學去樹立一種懂珍惜、細呵護，并回味那些一去不復返的幸福和美的人文觀念。這是高中語文課中的文學審美教育對美術、音樂等“形象直觀式純美學教育”的有力補充和進一步理論化、系統化。

我們再舉一個例子以證明“情境性審美人文思維”對學生明辨事理、豐富才學、研究閱歷和進一步觀察的作用。部編版語文教材高一上冊還選用了鐵凝的《哦，香雪》。小說以其散文化的筆觸展現了美麗鄉村的人性之美，這雖然類似于舊教材選編的小說沈從文的《邊城》，但《哦，香雪》的審美則更具有當下的社會現實意義。《哦，香雪》這篇小說的“美”也更具社會效用，這種社會效用主要體現在它不但能豐富學生的生活，怡悅學生的心情，還能啟迪學生的心智，陶冶學生的情操，使學生在品讀《哦，香雪》中感受到人與人之間的那種關愛的美，也感受到這種看似傖野之美需要更多人去發掘，去關注：這還是一種審美無功利性的體現。而且，一方面學生在分析小說主旨和人物形象的過程中可以明確地意識到《哦，香雪》中虛構的“臺兒溝”，是誕育出善良、真誠、年輕、淳樸、勤勞的美麗女性的情境;而另一方面，學生在這種情境審美思維的帶動下容易更多地去發掘那些現實生活中的美，特別是山區鄉村或是少數民族地區那種天然真摯的美。

三、歷史時序性人文思維

學生人文思維的培養和人文觀的建構從來都不是“階段性”的，而是一脈相承、無法被割裂的。可以說，從少年階段開始，隨著孩子思維的形成和成熟，人文觀念就體現在他們對自然界、對自我、對他人和對社會的認知上。因此，任何一個孤立存在的孩子都不可能得到健康的思維意識。那么，我們在語文的教學中，不是更應該引導學生以歷史的、發展的眼光來學習鑒賞一些有一定時代意義的文學作品嗎？

比如，我們是不是應該以嶄新的視野來讀毛澤東的《沁園春·長沙》？我們是不是能通過對文本新的解讀，號召當代的青少年成為英勇剛正的“弄潮兒”，成為全面建設小康的中堅力量，到改革開放的“中流”，到“中華民族偉大復興中國夢”的洪流中挑戰自我，克服險阻，激流勇進呢？當然，人文思維的培養和人文觀念的建構是具有國家性、民族性的。

這就是那些系統地培養過人文思想的學生在觀看過《我和我的祖國》《金剛川》《長津湖》等電影后，能更真切、更充分地理解其中的愛國主義精神、不畏霸權主義精神、團結精神、犧牲精神的原因，而且學生們能把賡續和弘揚戰士的精神作為自己的責任和使命，這也是新一輪課程改革融合培育核心素養的意義所在。當然，回顧歷史不是為了銘記仇恨，而是為了不讓歷史的悲劇重演。在魯迅《拿來主義》的教學中，我們還需要提醒孩子去發現當下“媚外崇洋”“哈韓哈日”的丑態，更要提醒孩子提防“‘新’送來主義”，讓諸如“中華牙膏”“南孚電池”等中國本土優質品牌今后不再遭遇外商收并的厄運。這也正是以“立德樹人”為核心的人文思維教學的又一意義所在。

我們再舉昌耀先生的《峨日朵雪峰之側》為例。這首詩的最后署有兩個頗耐人尋味的日期：其一個是初稿日，其一是刪定日。我們一方面可以看出昌耀先生對現代詩創作煉字、遣詞、造句的嚴謹和考究;另一方面，我們則須知人論詩，聯系詩人的經歷，尤其是聯系昌耀先生參加過抗美援朝，以及在青海墾區顛沛二十余年等不平凡而艱苦的經歷，這樣我們才能更深刻地去理解這首現代詩的弦外之音，并以其中所展現的那種精神來不斷鞭策激勵將來可能也遇到挫折打擊而陷入低谷的自己。

可見這不僅僅是一個歷史命題。不論是古詩鑒賞中的“知人論詩”“以意逆志”，還是時文的評論、人物傳記的賞析，包括《鄉土中國》《平凡的世界》《活著》《紅星照耀中國》《紅樓夢》等作品的整本書閱讀，都需要以“歷史時序性”的宏觀人文思維方式來貫徹，才能運用歷史唯物主義思想來更準確、全面而深刻地分析鑒賞作品。

四、多元化、開放性人文思維

這里所說的多元化和開放性，并不是讓學生“公說公有理，婆說婆有理”，更不是讓學生去不著邊際地探究，嘩眾取寵地詭辯。多元化人文思維的前提是有充足且可靠的理據，而開放式人文思維則必須是一種建立在原有科學思維體系上的有建設性、服務性的“創新”思維。

記得臺灣作家林清玄在《孤獨是生命的禮物》中說：“有時在鏡中看不清的自己，在別人的臉上卻看見了。”誠哉斯言，我們這里所說的人文思維“多元性”中人對自己的認知，不單包括了人直接審視自我，也包括了人從他人身上得到了啟發，再進一步認知自我。

2020年12月，八省聯考（適應性考試，蘇、閩、湘、渝卷）中選用了川端康成的小說《秋雨》作為文學類文本閱讀材料，我就其中的兩個例子予以分析。

第一處是“我對那位母親說出這種唐突的問候，也是因為住院患者的互相體貼而疏忽了的緣故吧”。這里是“我”對自己之前唐突問候的一種懊悔和反思，也是一種自我安慰。我們在這里需要提醒學生注意聯系下文。小說下文寫到“我”見到別府律子時“本想驅前探問：還記得我嗎？想得起來嗎？可我終究還是踟躕不前”。學生是不是理解“我”為什么這次竟“欲‘問’又止”？這和之前有什么關聯？學生應該馬上意識到“我”這種和之前看似一樣的“無心探問”，一定會勾起律子對那些不快往事的回憶，甚至是對死亡即將到來的悲楚與恐懼。這也正是“我”對自己的一種叩問和提醒。所以“我”最終“踟躕不前”，是人把自己前后言行的效果影響進行一番對照之后的一種冷靜成熟的判斷和做法。

第二處是別府律子在醫院時所說的“我就不愿做手術，要回家，不愿做手術，要回家。誰的勸說她都不聽”這句話。她反復說這句話的原因是什么？學生通過律子和小女孩的比較不難發現，這是她不愿意像其他孩子那樣因為手術失敗而立刻去世。這又是一種“從別人身上認識自己”的思維方式，誠如汪國真的現代詩《旅程》中的那句“從別人那里我們認識了自己”。這也是一種對自我生命的間接剖析、支配和認識，更是一種建立在參照或借助其他對象（人或動植物）包括生命支配在內的全新自主的選擇，還是研究對比彼此閱歷來進行徹底觀察的結論。且不提這種自主選擇是對還是錯，但這是一種人文思維不可回避的“多元性”體現。律子采取這種看似執拗的做法，不能不說是她通過與自己命運相似的人的結局（小孩因做手術失敗而死去）來分析、判定并選擇自己相似的過去，進而預測自己的未來，并最終對自己的現狀相對自主地作出“相對理智”的決定。即人應該如何剖析自己，預測自己，規劃自己：所謂“我命由我不由天”式的人文開放式自我認知和自我抉擇。

人性化的人，是通過學習，實現了自我認知、自我探索和自我成就的人。不論是教育還是學習，如果當無法做好，甚至做到最起碼的認知自我、探索自我、成就自我，或者連最基礎的人文思維體系和習慣都不夠完善時，那么我們的教學就已經失去了作為人文學科發展的方向和價值。

任何思維都不能違背科學和基本常識，人文思維的培養必須符合相應學段學生在事物、事理上由簡到繁、由淺入深、由點到面的認知規律。人文思維能力如何予以標準化考測，一直是一個難題，而如何進一步通過對人文思維能力的科學考測來分析中學階段不同學生的“人文觀”建構狀況，更是難上加難！一些“人文思維能力”欠缺或薄弱和“人文思維體系”尚不夠健全的學生，在這樣的評價標準和體系面前很可能會“出局”。這又時刻提醒著我們，除了讓學生學會懂得鑒賞文學作品外，更要培養他們的人文思維能力，讓他們從中得到相應的人生哲理或感悟，讓他們學會重構并提升自己的人文觀，最終用這種科學的人文觀靈活指導將來的學習、生活和工作。

最后，文中掛一漏萬之處、管窺蠡測之見，還請同仁不吝批評。

參考文獻：

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（本文系2020年泉州市基礎教育教學改革專項課題“人類命運共同體理念下語文教學中提升學生人文觀與信息技術的融合研究”的成果，立項批準號QJYKT2020—09）

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