核心素養視域下班本德育課程的教學評價指標初探

梁薇

摘 要：為落實立德樹人，培養全面發展的人才，課題組以核心素養為視角，進行初中班本德育的教學評價研究。借鑒已有教學評價的研究成果得到“教學評價”雛形，再結合核心素養的特點與研究進行調整，在校內利用德爾菲法對評價指標進行構建和完善，并對校內班會進行初評，由此得到南寧市新民中學班本德育課程教學評價指標，以促進課題后期的課程開發。

關鍵詞：核心素養 班本德育 教學評價 評價指標 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2022.01.042

一、問題的提出

為了全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人根本任務，培養全面發展的人，提升21世紀國家人才核心競爭力，近百名高校研究人員，歷經三年全方位多層次的研究、分析、實證和修改后，形成了中國學生發展核心素養（后稱“核心素養”）的研究成果。核心素養就是教育的指揮棒。此研究成果一經公布，學者和一線教育工作者們紛紛展開研究。在“核心素養”的落實上，一線教師兼班主任可以做些什么呢？

本課題組教授初中學段的學生，此階段是培養學生道德品質和價值觀的關鍵時期，除了道德與法治課程負責德育，班主任也是德育工作的主要開展者。班主任的德育工作貫穿在日常工作中，集中的德育體現在每周班會里。將核心素養融入班會，培養全面發展的人，是班主任的任務。在眾多“核心素養”的論文中，關于落實核心素養的班會研究存在一定的空白。核心素養的實踐研究中，我們一線教育工作者又該如何衡量和評價自己的工作呢？

為了落實教育方針，并提高自身教學水平，課題組將著手于核心素養下班本德育課程的開發。基于以上疑問，為保證課程開發的質量和有效性，課題組先進行核心素養下班本德育課程的教學評價研究。此研究核心是教學評價，從題目上看是評價教學是否實現核心素養的培養。而教學評價的功能不僅僅是診斷，還有激勵、調節和引導，根本價值在于促進學生發展，提升教學的質量。從評價的意義和文章初衷出發，本文希望在已有的教學評價研究成果之上，探索出相對合理的評價指標，引導教師據此自行調整教學設計和實施策略，真正培養和提升學生的核心素養。由評價的研究反向促進核心素養下班本德育課程的開發。

二、教學評價成果的研究

閱讀大量教學評價相關的文獻、書籍和材料，發現國內課堂教學評價主要有以下幾類。第一類是國內主流的關注教師行為的教學評價體系，以教學的目標、內容、方法和效果等教學要素為一級指標，二級指標則有各自的偏重。第二類是教與學并重的教學評價體系，既關注教師行為，也注重學生的學習行為，以此為兩個一級指標。第三類是關注學生學習行為和狀態進行評價的體系，即“以學評教”。隨著教育的不斷發展，各類教學評價得側重點也有差別，但均意識到學生是課堂的主體。

教學評價具有引導作用，不能只是根據教師的經驗總結而成，須建立在系統教育理論之上，并結合國內外研究成果和豐富的實踐經驗，才能得到令人信服的評價體系。在眾多的教學評價標準中，表1孫亞玲的“課堂教學有效性的評價標準”建立在系統的理論基礎上，并經過實證研究而提出，得到了學者們的普遍認可。中國教科研是我國權威教育研究機構，關于中小學課堂教學評價，研究員分析了課堂教學的本質特征，即“活動—實踐性”“交往—社會性”和“文化—價值性”，并研究了教學關系的多要素和復雜性，提出“六關系維度、十三指標要素”（6·13）課堂教學評價框架。

將以上兩個評價標準對比分析，“課堂教學有效性的評價標準”有5個一級指標，有27個二級詳細的指標，主要是從教師的角度進行評價，注重教學反饋是與大部分評價標準的不同之處。“6·13教學評價框架”體現師生并重的理念，選取的關系維度較獨特，而對比之下，除增加了學生在課堂中活動和表現等指標外，其余大部分和有效性的評價標準在內容上是重合的。

課題組將保留兩個評價標準中重合的指標，得到“南寧市新民中學班本德育課程教學評價指標”（后稱“評價指標”）的雛形，再根據核心素養的研究和德爾菲法進行增減和修改。

三、核心素養的特點

核心素養主要指學生應具備的、能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。要想培養學生的核心素養，首先需要明確素心素養的目標逐步具象化的行為和結果，我國核心素養研究課題組在2016年正式公布核心素養的具體表現。

在具體表現中，知識和技能占比較以往下降了，由內容可知核心素養是知識、技能、態度、價值感、品質、思維方式、問題解決能力等的多方面集合體。故核心素養的培養沒有單一或統一的方式，也沒有一蹴而就的方法，教學中應該根據所培養的核心素養的具體表現、學生的特點和現狀因材施教，確保目標的針對性和準確性。基于此，本課題組認為有必要把學情分析添加到“評價指標”中。

核心素養的內容已滲透到高中學科教學中。2017年出版了普通高中各學科課程標準，并于2020年再次修訂，在新《課標》的指導下，高中教學內容和考試內容逐漸轉變，注重真實情境，引導學生利用知識解決現實問題的意識和能力。因此在教學中，教師盡量設置以學生為主體的真實情境，給學生鍛煉和實踐的機會，將此納入“教學評價”中，能引導教師加以重視和調整。

測量和評價是有效教學必不可少的環節，也是核心素養的熱點研究方向。傳統的紙筆考試方式或許能檢測出部分文化基礎的學習結果，卻難以測量出核心素養中的自主學習和社會參與部分。研究者們根據核心素養的具體表現，提出須探索多元評價方法。周文葉等提出了指向核心素養的表現性評價，研究和介紹了美國新罕布什爾州試驗案例。袁建林等認為，表現性評價的先進性理念受制于滯后的測量評價技術和陳舊的測試設計，他們提出了信息技術是核心素養測驗的有力工具。國外研究者也提出應加強基于計算機的測試、在線測試或簡化游戲以及電子檔案袋等評價技術的開發，未來可嵌入到學校課程評價中。以上評價在目前條件下還難以大規模實施，但其評價理念是我們教學改善的方向。

評價技術的改革需要時間，在此過程中，我們一線教師可以先在日常教學中采取多元的評價，發揮評價的調整和引導作用。在以往的考試后，教師只給學生一個分數來表征他們本學科的整體學習情況，學生卻無法明確學習中的問題所在，該如何改進。索桂芳提出評價報告就像我們的體檢報告一樣，要對學生核心素養的評價內容和關鍵性指標進行分析診斷，從整體和分項上進行分析評價，提出改進建議。在基于核心素養的學科教學評價中，有研究者提出在教學中應用診斷性評價、形成性評價和終結性評價。診斷性評價是課前對學生既有水平的判斷;形成性評價是學習過程中的評價，以便及時調整教學;終結性評價是一段時間后對已達水平的評價。三種評價能更有效地向師生反饋目前教與學的狀況，可以補充到“教學評價”中教學反饋的下級指標中。

國外在跨學科素養評價中還普遍采用問卷進行評價，除了設置自我報告量表，還包括學生、教師和家長等多元評價。這樣避免單一評價，保證評價的及時性、全面性和客觀性。學生在評價他人的過程中還可以增強與人溝通合作的能力。如今，信息技術水平讓多元評價易于實現，值得在“教學評價”中嘗試。

對核心素養的特點和成果的研究，可將以上提及的指標增添到“教學評價”雛形中。

四、構建教學評價指標

由教學評價和核心素養的研究得到“評價指標”雛形，為形成適宜我校且得到認可的教學評價指標，課題組利用德爾菲法對其進行構建。德爾菲法又稱專家調查法，是一種匿名進行思想交流的方法，此方法目前在指標體系構建上應用得較廣泛。首先選擇專家組成員，“評價指標”用于校內德育課程開發，故在校內分別選擇了熟悉教學評價的高級教師、市級優秀班主任和科研處人員共10人。將“評價指標”雛形中的二級指標逐項列出，并根據其適宜程度進行評分，若對指標有修改意見可列出，由此形成第一份問卷。由調查者單獨發放，專家組獨立思考填寫，單獨回收。調查者統計回收的數據，并整合專家組提出的意見，編織下一份問卷，問卷中列出各項指標的專家平均評分和整合修改意見，對各指標的認可度進行評分來確定權重。再次單獨發放，獨立填寫和回收。重復以上步驟，直至第三次問卷后整體意見統一，形成專家組認可的“評價指標”。

在德爾菲法構建過程中，對“教學評價”雛形進行指標修改和權重調整，我校教師進行了《晚自習時間規劃》班會的實踐應用。教師根據“評價指標”的內容進行自評，修改和完善教學設計，聽課教師的評價和學生的問卷數據均反映出“評價指標”有一定的診斷和引導作用，一定程度上實現了對學生核心素養的培養目標。

最終得到了南寧市新民中學班本德育課程教學評價指標，見表3。

參考文獻：

[1] 牛瑞雪《教學評價研究40年回顧、反思與展望》，《課程·教材·教法》2018年第11期。

[2] 孫亞玲《課堂教學有效性標準研究》，北京教育科學出版社2008年。

[3] 周文葉、陳銘洲《指向核心素養的表現性評價》，《課程·教材·教法》2017年第9期。

[4] 袁建林、劉紅云《核心素養測量：理論依據與實踐指向》，《教育研究》2017年第7期。

[5] 劉永鳳《國際“核心素養”研究的最新進展及啟示》，《全球教育展望》2017年第2期。

[6] 索桂芳《核心素養評價若干問題的探討》，《課程·教材·教法》2017年第1期。

（本文為廣西教育科學“十三五”規劃2021年度課題《初中學段班本德育課程資源庫開發與實施的研究》的成果，課題立項編號：2021B199）

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