互聯網+背景下中職整書閱讀教學設計的研究
——以《活著》為例

繆 平

(浙江省杭州市蕭山區第四中等職業學校 浙江 杭州 311217)

1.問題呈現

1.1 淺閱讀，使學生閱讀流于表面。00后的中職生面對的是一個信息量爆棚的時代，使得學生選擇信息的渠道和數量成指數級增長。在沒有教師的要求和指導下，學生很容易選擇那些輕松愉悅、容易讀懂的文本，所以時尚類、娛樂類、生活類、八卦類的文章成了他們的首選。但是這樣的文本缺少深度和廣度，只適合當作茶余飯后的談資，并不能讓學生有所收益。這樣淺顯的閱讀只會讓學生流于表面，在海量的信息表面漂流，無法深入其中。而書本的真正價值在于讀出精神內核，這是淺閱讀永遠無法觸及的。

1.2 偽閱讀，使學生閱讀流于形式。所有的中職學生都是從殘酷的中考走來，初中時繁重的學習任務讓他們的閱讀純粹是為了完成應試，關鍵人物一圈一畫，主要情節上下關聯，所有的細節點、所有的出彩處都可以不用去管，因為不會考。這樣的應試閱讀使閱讀流于形式，真圖書變成偽閱讀。要知道閱讀就像吃飯，必須細嚼慢咽才能品出味道，才能消化，才能吸收。

1.3 碎閱讀，使學生閱讀囿于數量。碎片化閱讀，本意是使利用閑碎的時間來讀書，但是很多中職生把碎片化時間的閱讀理解成為碎片化內容的閱讀，使得閱讀只有量的積累，卻缺乏了質的提高。更有甚至，學生在閱讀時，往往用支離破碎的信息來取代整本書的內容精髓，這樣的閱讀雖然在短時期內會給學生帶來征服的快感，產生容易閱讀的假象，但是長期以往，這樣的碎閱讀卻不能給人帶來思考。

2.核心概念

整本書閱讀的概念。本文中我們把“整本書閱讀”定義為以“整本的書”為閱讀對象，閱讀的不是單篇、片段、節選式的碎片化文章，在形式和內容上都注重“整”字。

3.實踐探索

《活著》是一部文學作品，它源于生活，卻高于生活，它的語言來自于日常對話，卻又超越了日常，不僅有對事實、客觀規律的陳述，更具有潛在的隱喻性。作者希望通過看似平凡的語句表達豐富的思想內涵，映射人生哲理，所以我們提出了以下教學模式：

3.1 《活著》整書閱讀教學設計模板。

《活著》整書閱讀教學設計整書教學的總目標(1)語言理解與運用:通過課堂小組討論和發言,進行課堂閱讀分享,形成學生個體的語言經驗,提高學生的語言表達能力。(2)思維發展與提升:在自己獨立思考、小組討論和分享中力爭對作品有更深刻的認識,對作品的主題的豐富性有更深刻的感受。(3)審美發現與鑒賞:引入電影《活著》激發學生的興趣,同時引導學生進行小說與電影對比鑒賞。(4)文化傳承與參與:通過品讀《活著》,讓學生學會感悟人生,形成正確的人生觀,從小說中汲取生活的力量。階段任務評價格式化閱讀教學目標:(1)了解作者人生經歷,了解作者創作動機;(2)了解作品創作背景、了解作品創作視角;(3)制作閱讀計劃進度表,明確閱讀任務安排。教學步驟:(1)課前通過網絡、書籍等收集關于作者余華的有關資料;(2)簡單梳理余華不同時期作品的創作特點;(3)細讀《活著》五個版本的序言,了解作者在創作時的整個心路歷程;(4)用兩周的時間集中安排學生閱讀全書并做好閱讀記;(5)繪制簡單的關于作者和作品的思維導圖,幫助自己理解文本。(6)收集閱讀時的疑難困惑點,整理成冊,以便教學時重點解決。(1)能否通過作品的語言、人物形象的描述,體會作品的情感;(2)能否準確概括作品觀點和情感;(3)有主次地進行閱讀,找到疑難困惑處,帶著問題閱讀;(4)檢查閱讀計劃進度表的合理性;(5)能用思維導圖準確描述,幫助理解。

整體化感知教學目標:(1)復述故事內容情節;(2)整體感知文本,描述自己感受;(3)厘清《活著》中的主要人物關系圖譜和死因;(4)梳理情節板塊并概括主人公的精神狀態。教學步驟:(1)用簡潔的語言完整地復述故事情節,要求人物雜而不亂,情節曲而不澀;(2)用簡潔的語言表達自己的真實感受,什么人或者什么事給你留下了深刻的印象;(3)用思維導圖的形式圍繞主人公福貴梳理人物關系及其死亡的原因;(4)圍繞主人公福貴坎坷的一生,或喜或悲起伏不定的一生,梳理情節板塊內容和他的精神狀態。(1)情節復述的合理性;(2)思維導圖內容符合文本給定的信息;(3)情節板塊分配的合理性,精神狀態概括的準確性。代入式體驗教學目標:(1)感受人物形象,把握情感傾向,探究文本的精神內核;(2)融入自我情感,輸出自我體驗;(3)通過表演、戲劇等實踐形式表達自己的體驗和感受,獲得豐富的審美體驗和自由的表達力。教學步驟:(1)從最令自己感動的人物、情節、場景、語言等入手,選擇其中一段,改編成戲劇。(2)分組表演,形式不拘,最好融入服化道(服裝、化妝、道具);(3)組內評價、組間評價、教師評價。(1)能選擇文本中具有典型性戲劇沖突的一段,作為改編的范本;(2)表演要符合人物的情感變化和情節需求,表演要有張力,要自然、不扭捏;(3)評價的點要來源于文本,在文本中能找到依據。換角度解析教學目標:(1)能找出電影中的改編之處,并表明立場;(2)能運用批判性思維審視電影作品,用自己的語言表達自己的喜好,形成自己的認識;(3)有條理地陳述自己的理由。教學步驟:(1)花三節課時間讓學生看完張藝謀執導的電影《活著》;(2)玩“找不同”游戲,各小組競賽找出原著與電影中的不同之處,即改編之處;(3)用合適的理由表達你是否喜歡電影中的改編之處;(4)找出你最認為最出彩的演員,并陳述理由;(5)“我是大導演”———假設你是大導演,重拍電影需要選擇合適的演員,你會選擇誰來拍哪個角色?(6)“我是大導演”———假設你是大導演,又要重拍《活著》,作者只允許你改動一處情節,請向余華老師寫一封信說明你改動的地方和原因。(1)能準確清楚地表達自己的觀點;(2)選擇改動之處是否合理;(3)電影選角是否合適;(4)信件格式是否正確。

深入性研討教學目標:(1)能正確區分“活著”和“幸存著”;(2)正確界定何為“活著”;(3)能理解為什么以“活著”為題。教學步驟:(1)分組討論“活著”與“幸存著”的細微差別———前者屬于主動性行為,后者屬于被動性行為;(2)分組討論,描述你心目中的“活著”;(3)主人公身邊的人一個接一個地死去,但是題目卻是“活著”,分組討論題目是否合適。(1)能體會主人公福貴“活著”的意義;(2)能理性看待“活著”與“幸存著”;(3)能有條理地表達自己的觀點。內化后輸出教學目標:(1)探尋苦難的意義;(2)追尋“活著”的境界;(3)展示自己的人生觀。教學步驟:(1)《活著》被列為高中生必讀書目,在于它的苦難教育對高中生有著深遠的影響,讀書分享會探尋苦難的意義;(2)人應該怎么活著,每個人都有不同的定義,分組討論,你贊同哪一種“活著”;(3)小組討論,展示本組由《活著》得出的人生觀。(4)撰寫《活著》的讀書報告。(1)讀書分享會是否順暢,語言表達是否合理。(2)人生觀是否正確;(3)讀書報告是否真實可信,內涵深遠。

3.2 《活著》整本書閱讀實施過程。

3.2.1 格式化閱讀?！痘钪肥且槐痉浅＞哂薪逃齼r值的小說，被列入中學生必讀書目，學生或多或少都看過一些，有些甚至對它的故事情節都有所耳聞。如果帶著對這本小說的固有的理解去重讀，那只是量的增加，不會產生質的提升。所以在閱讀之前，一定要格式化原有的認知，帶著陌生的心態去對待文本，在全新的閱讀中去熟悉文本，感受文本，形成新鮮的閱讀體驗，避免因固有的認知、情緒化的理解導致對人物和內涵的誤解。

(1)制定閱讀進度：制定表格的作用是讓自己把閱讀的時間留出來，防止被其他事情所侵占，換句話說，就是每天逼迫自己有時間、有精力完成閱讀的內容，進度表就是一種監督。

(2)繪制思維導圖：整本書閱讀字數多，信息量大，對于一些細枝末節的內容容易遺漏，繪制思維導圖能讓學生對作者的創作意圖、創作背景、創作動機、創作靈感有一定的了解，對故事的情節進行梳理，有助于對作品的理解。

3.2.2 整體化感知。小說從頭到尾有它的內在邏輯，如果我們只是跳著讀、選著讀，那就會缺少對書目的整體感知，這樣的理解是不客觀、不具體的，是存在偏見和誤解的。所以整本書閱讀必須是整本的，必須通讀書目，觀其全貌，才能通其要害，明其本質。整書閱讀能讓學生走入文本，真正把書讀明白，理清情節發展的脈絡、掌握人物發展的邏輯，這樣才能熟絡地把文本前后相關聯的重大事件進行整合，為理解人物做好準備。

(1)復述故事情節：對故事情節的復述有助于對整本書的理解，有助于學生概括能力和口語表達能力的提升，大部分同學能抓住重點，用關鍵詞串聯故事，短短幾句就能完成復述。

(2)繪制思維導圖：《活著》主要是圍繞主人公福貴一生的經歷展開的，在他的人生歷程中出現了許許多多與之有關的人物，然而一個個鮮活生命的逝去卻都是因為福貴直接或間接造成的。所以繪制圍繞福貴的人物關系和死亡原因圖譜，能讓學生更直觀地了解主人公。

(3)內容板塊梳理：《活著》是一本回憶錄，全書通過主人公福貴向“我”講述一生的故事進行串聯，時間線索明確，隨著情節發展，福貴的精神狀態也隨之起伏，所以用表格的形式來進行梳理，讓學生能夠一目了然，盡管不是每個同學的劃分都一樣，但是大致都能達到統一。

3.2.3 代入式體驗。讀小說最好的方式就是走入到小說中去。變身成編劇，用統籌的眼光去節選最有戲劇沖突的一段，為情節編寫劇本；化身演員，把自己的體悟代入到戲劇中，把戲劇內部的張力和演員自身的靈動結合起來，讓這一幕劇更貼近原著。

(1)選點編寫劇本：學生從最令自己感動的人物、情節、場景、語言等入手，選擇其中一段，融入學生自己的理解，改編成戲劇。因為是學生自己的選擇，所以肯定會選擇最讓他們自己有感觸的一段，劇本編寫起來肯定既會貼近原著，也會有自己的影子。

(2)演員進行表演：小組寫好劇本，本組選擇合適的人員進行表演，在這個過程中，作為小組的統籌人員，肯定會選擇符合角色要求的同學來進行表演。演員通過角色演繹來理解人物，遠比學生自己通過文字來理解人物，來得更真切，更深入。

(3)相互之間評價：表演之后的評價是對學生有否深入文本，真正理解文本的最好反饋，通過組內評價、組間評價、老師評價來促進作者和原著的理解。學生在指出別人問題的同時，其實也是對自己表演或者理解的一種糾正。學生的評價非常中肯，非常獨到，也很有建設性。

3.2.4 換角度解析。小說是以書面的語言來呈現的，跟通過以視覺來呈現的電影有所不同，對我們的學生來說，純文本可能限制了他們的想象力，需要通過視覺的形式才能打開他們的想象之門。張藝謀導演已經幫我們拍了最好的《活著》，所以通過電影的形式讓學生從文字變成影像來感受，這是一種理解文本非常有效的方法。

(1)玩“找不同”游戲：因為電影的需要，對原著或多或少有些改編，學生需要找出改編的地方并闡述喜歡原著還是喜歡變動之處。這種“找不同”的游戲能讓學生在閱讀和觀影的過程更加專注，也能讓學生在過程中進行深入的思考。雖然“不同”就那么幾處，但是每個人的理由都不一樣，這就是獨立思考后的成果。

(2)評演技、挑演員：張藝謀導演選的演員符合了他的要求，卻未必符合學生的要求。我們的學生雖然年紀不大，但卻都很有主見，對演員的演技要求也很高，所以在這個環節讓學生進行點評和挑選，不僅讓學生學會從原著中尋找合適的演員，也讓學生學習如何中肯地表達自己的觀點。

(3)給作者的信件：假設你是大導演，又要重拍《活著》，這一次作者余華老師只允許你改動一處情節，這是一個大難題。因為電影首先要符合原著，改動的那一處必須不影響劇情的走勢；其次電影要符合大眾的審美，太高冷就會曲高和寡，只有口碑卻沒有市場。所以請向余華老師寫一封信說明你改動的地方和原因。

3.2.5 深入性研討。讀完書，理清這本書的邏輯框架和人物關系只是最淺層的要求，深入到文本內部，與作者、文本進行深層次談話才是閱讀的高階要求。

(1)找尋細微差別：“活著”和“幸存著”是人活在世上的兩種狀態，他們有著輕微的差別——前者屬于主動性行為，后者屬于被動性行為，如何選擇在于個人。學生從他理解的“福貴”著手，選擇了“活著”。

(2)我心中的“活著”：每個人對于活著的定義都不一樣，在別人的“活著”中找到自己應該怎么“活著”，未必是一件壞事。有些學生在別人的故事中看到了自己的影子，有些學生在別人的經歷中學會了堅持。

3.2.6 內化后輸出。讀小說最大的意義和收獲在于從文本中找尋到生活的真諦，內化成自己的人生觀，然后在自己長長的人生中展現出來。讀一本好書，讓我們受益一生。《活著》正是這樣一本好書，讓我們探尋了苦難的意義在于戰勝苦難，人的一生必定會遭遇許多困難，但是戰勝自己就一定能夠走出屬于自己的一片天！

(1)探尋苦難意義：每個人都會有他自己定義的苦難，或大或小，或多或少，看完書，或許能夠從福貴身上學到許多。相信我們的學生終于能夠理解“苦不苦，想想紅軍兩萬五，累不累，想想革命老前輩”這句話了。

(2)正確對待人生：人生是一段漫長的旅途，有些人因為各種原因被迫提前下車，但是有些人卻因為自身的緣故主動離開。這本書教會了我們無論生活如何虐我們，我們都應該待他如初戀。

4.小結

傳統的整本書閱讀以“閱讀+摘抄+感想(分享)”的形式開展，摘抄是“你要我做我就做”，完成任務不再用，感想是“為賦新詞強說愁”，主要內容加感嘆。這種閱讀模式很難激發學生的閱讀興趣和動力，致使他們讀完一本書后收獲比較單一甚至于無。用活動的形式把整本書串聯起來，讓閱讀成為完成一個接一個任務的過程，使學生在“闖關”的過程中收獲的不光是文本的內涵，更是閱讀的技能和技巧！