初中語文啟發式教學的啟發路徑

■山東省棗莊市實驗學校 王國棟

啟發式教學是指教師不直接向學生講授知識，而是通過某種方式引導學生自己通過調動經驗、知識，通過觀察、分析、探討、體驗等方式獨立完成對知識、技能的掌握。啟發式教學的意義在于不僅使學生獲得知識技能，而且使之學習、實踐等方面的素養得到有效訓練，并實現深度學習和滿足個性成長需求。在初中語文教學中，啟發學生有效自主學習的路徑主要有：問題、圖示、討論、類比、經驗、體驗等。

啟發式教學與新課程改革的教育思想高度匹配，但它并不是課改后才開發出來的教學模式，其歷史可追溯到公元前。“啟發”一詞或啟發式教學，源于我國春秋時期教育家孔子的“不憤不啟，不悱不發”（在國外稍晚的，是古希臘哲學家蘇格拉底所主張的“問答法”或“產婆術”，與孔子的理念是相似的，但更偏重于方法論——而實際上，啟發學生學習的路徑包含但不僅限于師生問答）。宋代大儒朱熹對孔子這種教育理論的釋意是：“憤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌。”即啟發式教學是將學生置于有所思、有所求、有所疑的狀態下，再通過一些手段驅動、引導、幫助其獨立完成思考、解決疑問和達到求知目標。

啟發式教學符合現代教育理論和新課程的目標需求，是革除灌輸、應試教育弊端，以及落實素養教育和學為中心思想的有效手段。其意義主要在于幾點：第一，與傳統灌輸式教學一樣能使學生最終掌握知識和技能，但因經過學生自己的體驗、消化而比灌輸教學所得更有深度；第二，啟發式教學在形式上是自主學習，調動學生的主觀能動性，與新課程生為主體、學為中心等理念匹配；第三，在學生學習過程中，其多種素養得到有效培養，如歸納、提煉、邏輯、推理、創新等思維能力，以及協作、探究、解決問題、自主學習能力等，可有效落實新課程素養教育目標。

在初中語文教學中運用啟發式教學，其難點之一是怎樣結合復雜多樣的教學內容和目標，引起學生求知欲望并引導其達到預設學習目標，即啟發的路徑。下面結合具體教學內容和目標，分享幾種適用于初中語文的啟發路徑。

一、問題啟發

孔子與蘇格拉底都提出了啟發式教育觀，二者的區別是，孔子的啟發方式（路徑）靈活多樣，他主張根據學生個性和不同學習內容設計啟發路徑，而蘇格拉底則主要是通過教師提問、學生回答的途徑（這也是“問答法”名稱的由來），但問題法也是孔子最常用的。如（《侍坐》），子曰：“……居則曰：‘不吾知也。’如或知爾，則何以哉？”一句設問把公西華等幾個學生置于對人生觀環境中，引起學生對自身成長理念、追求的獨立思考和表達。可以看出，問題是對學生進行啟發常用、主要且高效的路徑。其特點是給學生一個明確方向，不容易出現思維跑偏現象，且操作簡便，對條件、環境、器材沒有特別要求。

比如，學《說和做——記聞一多先生言行片段》時，教師不是直接帶學生解釋文章并闡明聞一多的言行觀，而是先后向學生提出兩個問題，引導學生自己對人物的精神品質進行歸納提煉。問題一，“這篇課文的題目是‘說和做’，那么你認為聞一多先生的說和做是什么關系？是并列關系還是從屬關系？如果是從屬關系，那聞一多先生的說和做，哪個是核心？”學生圍繞回答問題提煉出“聞一多是一名實踐者，做是其言行的核心”后，教師再提出問題，“有人說，聞一多是只做不說，他的說其實也是做。你同意這個觀點嗎？文章中哪個情節能證明這個觀點？”引導學生向深層挖掘人物品質。從“在李公樸同志被害之后……聞先生……指著這群敗類說‘你們站出來！你們站出來！’”這段話理解聞一多痛罵特務的“說”其實就是革命的行，也是一種“做”。通過這兩組有層次的問題指導學生獨立完成對人物的深度解析。

問題啟發好處是十分明顯的，它可以有效地鍛煉學生的能力，同時對學生加強文本素材的了解也可以起到較大的幫助和影響。問題啟發的優勢在于在教師拋出問題后，學生要自己探索、分析和研究，而學生探索、分析、研究得出的結論，學生在理解上更加深刻，在記憶上也更有優勢。教師在實踐教學展開的過程中要根據學生的學習能力、教學內容合理地調整問題，并將問題由淺到深緩慢遞進，以此為基礎，有效地提高學生對閱讀文本素材的理解和認知，幫助學生更深入地對文本素材進行解讀。

二、圖示啟發

圖示啟發是指用展示圖片的方式對學生進行啟發。這一般分為兩種，一種是照片、情景圖片。這種啟發路徑的作用是解決初中學生生活經驗、知識閱歷比較欠缺的問題；另一種是思維導圖。這種啟發路徑的作用是解決初中生思維系統性較弱的問題，幫助學生歸納和整理了學習要點或路徑，從而提升其自主學習的效率或消除其自主學習中遇到的阻礙。比如，在學習《黃河頌》時，由于大多數學生沒有到黃河旅行的經歷，在沒有親眼觀察的情況下，學生再怎么努力也很難有深度地把握“驚濤澎湃、萬丈狂瀾、偉大堅強”這些詞匯，也就無法完成對詩歌精神內涵的充分領悟。因而，這時候，教師就可利用多媒體向學生展示黃河的系列風景圖片和視頻，特別是比較典型的壺口瀑布、九曲河套等景致，使學生能直觀地了解黃河的雄壯風采，與其他小河流水的旖旎印象區分開來。這時，再去閱讀詩歌，就很容易把握和領悟了。

再如，學習《葉圣陶先生二三事》，文章是由幾件事“拼裝”起來的，又是從不同角度塑造人物，初中學生較難系統把握。為了幫助學生在探究前先理出大的脈絡，教師可以先向學生展示一個完形填空式的思維導圖，梳理“做事、做人（交往）、文風”三個要點，而印證這三個要點的內容卻不直接陳列出來，而是留給學生從文章中提煉并補齊這個思維導圖。這樣，既給了學生一定啟示，降低了探究難度，又給其留下了自主學習空間。圖片式啟發可以讓學生更好地與文本素材搭建共情，讓情境再現在學生的眼前，加強學生對文本素材的理解和認知，將平面化抽象化的文字表達變成具像化、形象化的視頻呈現，這對學生學習興趣和學習效率的提升都可以起到較大的幫助和影響，讓學生更好地理解文本素材的內在情感。而以繪畫思維導圖的方式展開教學，可以幫助學生更好地厘清文章的行文思路。先把書讀薄，再把書讀厚，這也是語文閱讀過程中十分常見的一種方法。思維導圖的方式對學生的能力開發習慣養成都可以起到較好的幫助和影響。教師在實踐教學展開的過程中可以根據教學內容作出有效的辨別，如果教學內容過于枯燥乏味且抽象，則可以引入圖片和視頻，提高教學內容的趣味性，減少教學內容的抽象性；如果教學內容思路較為明顯，教師則可以帶領學生一起繪畫思維導圖，強化對文本素材的理解和認知，以此為基礎，強化學生的學習能力，提升課堂效率，培養學生的核心素養，促進學生的成長和發展。

三、討論啟發

討論啟發也分為兩種，一種是師生間的互動討論，另一種是學生分組的合作討論。師生間的互動討論類似于問題啟發，這里就不再展開探討，主要分析一下學生分組討論。這種啟發路徑很特別，其他啟發路徑都是教師為導師、教師為導向的，而分組討論則是由學生相互啟發。這種啟發方式具有開放、活躍的特點，能最大限度地激發學生參與思考探究的熱情，還能充分釋放和滿足學生的個性，是實現個性化學習的較好選擇。此外，小組討論還能起到培養學生表達能力、協作能力的作用，并拓展學生的思維空間。討論啟發的原理是利用學生間經驗、知識、思維儲備、結構上的差異，集思廣益、集中資源完成相互啟發作用。

比如，在學《濟南的冬天》時，教師先不讓學生打開課本進行閱讀，而是將他們分成小組讓其分享探討“我去過哪些地方，見過什么樣的雪景，說一說你見過的雪景有什么特點，美在哪里？”學生多多少少都有過旅行或親身經歷，對冬天和冰雪景色有自己的感悟和理解，而且，每個人的理解和經驗又是千差萬別的，讓大家交流討論，可豐富學生對冬天景物的認知，開闊視野。討論過后，教師再讓學生讀課文，并提出問題：“課文中所描寫的濟南冬天景色與你剛才交流中聽到的有什么區別？”這時候，因為有了前面討論的鋪墊，學生對文章所描寫的濟南冬天的獨特性就會有更深層的感悟。

四、類比啟發

在寫作中，作者為說明事理經常會使用打比方、對照等手法。如“（花）紅的像火，粉的像霞，白的像雪”（朱自清《春》）“這一圈小山在冬天特別可愛，好像是把濟南放在一個小搖籃里”“山上的矮松越發的青黑，樹尖兒上頂著一髻兒白花，好像日本的看護婦”（老舍《濟南的冬天》）。因為讀者未能親見其景，不能通過文字在腦子里構建有效形象。而用學生已知的火、霞、雪、搖籃、看護婦等比照，對應的顏色、地形、姿態就躍然眼前了。這種寫作技法可借用為啟發學生的路徑，效果好、效率高——有時候，一個類比就如醍醐灌頂，使學生瞬間就能想通。用類比法啟發學生，需要注意一個要點，就是拿來類比的材料一定是學生已知的——因為初中生還沒有參與社會生活，其生活閱歷、知識儲備是有限的，教師如把握不住這點，從自己的知識、經驗出發進行類比，學生面對兩個陌生的素材，就會造成啟發的失敗。比如，為啟發學生領悟《雁門太守行》“角聲滿天秋色里”用聲音烘托戰場悲壯的氛圍，教師說，“古代戰爭的號角聲，類似于巴烏發出的聲音。”而很多初中生并不了解巴烏這種較少見的民族樂器。這樣的類比啟發效果不能保證。比如，在學《蘇州園林》時，教師為讓學生能領會到蘇州園林獨特的設計理念，提示學生想一想故宮或家鄉的某個大型寺廟，告訴學生，“中國的古典建筑大多特別講求對稱、莊嚴、周正，像故宮、寺廟之類的建筑，一定有個中軸線、左右兩邊建筑通常是絕對對稱的。但蘇州園林的設計極力回避了這個理念，追求非對稱的美。有些類似于盆景設計。”用正、反兩類參照，啟示學生把握蘇州園林的獨特性。

五、經驗啟發

經驗啟發是種較開放的啟發方式，其原理是“溫故而知新”——即通過語言引領，把學生自己的生活經驗、見聞或知識儲備調動出來，以其自身已有資源為啟發的素材。之所以說經驗式啟發具有開放性，是因各學生間的經驗是存在差異性的。教師使用了同樣的引導方法，但學生從腦子里調動出來的素材是個性的、獨特的。經驗式啟發的優點：第一，因為是學生的親身經驗，感受深，更容易理解所要探討的知識；第二，因為學生有自己的判斷和評價依據，因而，知識或理論更容易被其認同和接納；第三，學習成果可直接轉化為學生的內在素養——人大腦中存儲的信息是拓撲式網絡結構，相互關聯。當把某個已有信息調動出來，又帶著另一個新信息返回大腦時，新信息就自然融入了原有的拓撲結構中，成為有機的一個信息元。就是說，經驗啟發完成學習效率高、鞏固度高且對學生素養具有增益效果。

比如，在學《背影》時，教師利用初中生處于青春期，多有與父母交流中發生沖突的“經驗”，先不讓學生直接閱讀課文，而是和他們進行交流互動，“同學們，大家是不是都有過這樣的經歷：爸爸媽媽不知道我們已經長大了，總覺得我們還是小孩。整天對我們嘮嘮叨叨的——而且不理解我們。為了這，是不是有時會和父母頂嘴？那大家想一想，在頂嘴后，通常是怎樣解決問題呢？是你向父母道歉，還是父母主動向你示好？一會遞杯水，一會給你個水果吃，哄著你高興……是不是這樣？”每名學生經歷的具體情節不一樣，但大多學生都有類似的經驗。當引導學生回顧了自己的經驗后，再讓他們讀課文——雖然情節不同，但“父子間的沖突在親情下悄然而解”“父愛執著且無私”的情感是共通的。經歷了這樣的學習過程，學生不僅是能快速理解作者所要表達的情感、態度，而且即時就將對父親的愛與理解遷移到自己的內心。以上，結合初中語文教學分享了幾個啟發學生進行自主學習的路徑。其實，還有一些啟發路徑是常用的，如操作體驗式啟發。比如，學《中國石拱橋》時，讓學生用泡沫、硬紙板等進行石拱橋模型手工制作，這可使他們更真切地把握石拱橋的結構原理；再如，學《再塑生命的人》時，教師讓學生蒙住眼睛，嘗試在紙上寫字。通過這樣的體驗把握海倫·凱勒堅毅不屈的品質。體驗式啟發有極強直觀性，可彌補學生經驗上的欠缺，而且，體驗法通常還具有趣味性，對提升學生學習熱情很有效。

六、結語

總之，啟發式教學具有多元教育價值，既能使學生達到掌握知識、技能的學習目標，又可培養學生多種素養，且能滿足學生個性成長需求。教師組織啟發式教學，應根據教學內容和目標以及學生的學情等，靈活、合理使用啟發路徑，不必拘泥于成法。