借助思維導圖 優化寫作素材

王雪

在很多時候，學生的寫作困擾并不是沒東西可寫，而是不知道怎樣恰當地表達出來。這樣因為閱讀帶來的“眼高”與實際能力的“手低”之間的矛盾，讓他們一次次經受挫折，從而在深深的挫敗感中，喪失寫作的動力和熱情。因此，筆者在指導學生進行選材、構思、謀篇布局時，側重引導他們借助思維導圖梳理自己的表達思路，優化自己的寫作素材，如此，在寫作實踐的過程中，錘煉他們的寫作能力。

一、圍繞主題篩選寫作素材

當學生面對一次主題寫作，他們在聯系自我生活經歷進行思考時，頭腦中往往會出現很多的素材。但在具體寫作中，他們卻為取舍發了愁，有時甚至對一件事寫了一半發現難以寫好后，又全盤否定重新換另一件事情來寫。因此，在圍繞主題進行素材的篩選環節，筆者常常讓學生以頭腦風暴的方式多角度思考各種素材，并借助思維導圖列舉出來，而后再進行相關的比較，最后確定所要運用的素材。

如在“學習描寫景物”（統編初中語文教材八年級上冊第三單元）的寫作指導課上，筆者讓學生在學習小組內互相討論，互相啟發，羅列自己想到的可寫的景物。在一番小組交流后，大家選擇了校園、小區、公園、旅游景點等地方的景物。筆者讓他們對這些地方的印象從深刻程度上做一個比較，并從對它們的熟悉程度上進行對照。最后，學生一致認為：本次寫作需要抓住景物的特征，并結合自己的感受將景物寫豐滿、寫生動。這些都需要多次觀察、體驗，因此，公園、旅游景點的景物雖然漂亮，但畢竟只是走馬觀花，還是從比較熟悉的校園、小區的景物入手比較好。

這一素材海選、甄別、確定的過程，學生在積極思辨、分析比較中，歷練了思維能力和選材能力，有效預防了動筆后又搖擺不定的問題。

二、根據要求梳理寫作素材

在學生確定了寫作對象、選擇了寫作素材之后，學生的寫作思路并不能迅速打開，語言的表達與自己的心中之意也不能很好地和諧共振，這往往表現為三言兩語就將內容介紹完畢、平鋪直敘毫無波瀾、自說自話思維跳躍、前后脫節條理不清等等。因此，筆者在學生動筆寫之前，總要提醒他們先試著畫一畫思維導圖，將自己的思路加以梳理，避免腳踩西瓜皮式的“滑到哪里算哪里”。

如在指導學生有條理地介紹自己動手做某件事的經歷時，一學生選擇了自己制作航模這件事，列出了這樣的思維導圖：

老師選拔 緊張培訓 實戰比試 繼續練習再次預演 最后參賽

幸運選上 不敢松懈 輕松獲勝 自以為是慘遭失敗 勝利出線

乍一看，該生的思路清晰，情節曲折，事情的先后順序清楚連貫，但對照課本中的寫作要求和提示，本次習作的內容是寫清楚做事的過程，也就是說，他應該寫的是怎樣組裝、制作航模的過程，而不是介紹參賽的經過。

在重新梳理素材的寫作內容中，這個學生以動詞概括：打磨翅膀——調試電源——試飛修改——再試再調整——成功飛行。筆者再引導大家一起思考：除了按照制作的先后順序來寫之外，我們還可以怎樣安排介紹的次序？學生在討論、交流中，給出了倒敘、直奔現場、以聲奪人等表達形式。筆者再讓他們聯系本單元的課文《白楊禮贊》《昆明的雨》（統編初中語文教材八年級上冊第四單元）中處理素材、謀篇布局手法，進一步啟發他們靈活運用各種表達形式，有創意地進行構思、表達。

三、發掘平凡素材的不平凡

寫作的實踐不僅僅是對學生語言表達力的錘煉，還是對他們語言表現力的雕琢。對中學生而言，已經不能滿足于把一件事情、一處景物說清楚、說明白，還要追求語言表達的情感張力和感染力。要實現這一目標，我們就要在學生深度思考所選素材具有的畫面感、所生發的情感，以及這一經歷帶給自己的感受、收獲或者觸動等等。筆者常常引導學生打開思路，將自己由所選素材產生的一般想法、深層想法、換一個角度再想的結果，通過發散式的思維導圖呈現出來，而后擇優而用。

如在學寫傳記這一寫作實踐中，筆者引導學生從自己的名字入手，充分發掘自己名字蘊含的父母的期待和希冀，適當時候還可以發揮自己的聯想和理解加以補充。一個學生在介紹自己的名字時，這樣寫道：“我姓黃名姝菲。這是當時‘子、涵、軒、菲’大行其道時的產物。我的爸爸媽媽似乎也沒能跳出這一潮流，將這兩個熱門的字一股腦地塞了進來。當然，爸爸也曾告訴我，我是五行缺木，選擇‘菲’字也是為了彌補這一缺憾。這更引起了我對‘閏土’名字的回想，滋生出更多的不屑來……”

這一段頗有個性的文字，在令人忍俊不禁的同時，也深深被作者大膽直言、真實表達的風格所感染，并生發諸多共鳴，其表達效果遠比那些一臉嚴肅、將自己的名字描述得格外高大上的文字好出很多。

在中學階段的寫作實踐中，學生的寫作能力大抵涵蓋構思、起草、修改、校對、完成這五大方面。教學中，我們教師不能對以上五個方面平均用力，而要根據學生的實際學情，對學生進行其中某一方面的重點練習，在有意識地重點指導中，幫助學生實實在在地提升寫作表達能力。唯有如此，學生在寫作實踐中遇到的真問題才能得到有效解決，寫作素養也才能得到真發展。