指向寫作的閱讀策略教學

喬淼 房春雨

進入中學階段，學生已經具備了一定的寫作能力，但對于“物象”當中所承載的“意象”，往往缺少發現。王國維說：“以我觀物，故物皆著我之色彩。”景物當中浸透著作者的情感，而這種情感學生往往難以直接發現，這就需要教師通過一定的教學設計，幫助學生找到其中所蘊含的情感與哲思，感受文章帶給我們生活當中的啟迪。

一、通過圖片，在觀察中化動為靜

《紫藤蘿瀑布》是“統編版”七年級下冊的一篇課文，在這篇課文的預習當中，編者首先提出了“看到題目，你會想到什么景物，試著把自己頭腦中形成的畫面用三五句話定格下來”的預習要求；其次是“感受美的發現”。從預習內容來看，不難發現指向寫作是本篇課文的主要學習任務之一。

筆者地處江蘇北部，在學生的生活當中，很少能夠見到紫藤蘿這種植物，對于紫藤蘿花開的繁茂與生機勃勃的景象更是難以直接接觸。為了完成好預習任務，豐富學生的習作素材，教師需要在預習環節出示紫藤蘿花開的照片，讓學生獲得對紫藤蘿的初步認知，然后通過“瀑布”兩個字來想象紫藤蘿的旺盛與繁茂，從而在頭腦當中形成畫面。在這個環節當中，需要引導學生從“動”開始，先描述“瀑布”給自己的感受，然后結合圖片，說一說自己所見所得，再和文本照應，進行比較，發現作者的寫作角度。這樣在教學時，一是學生在讀題當中就能夠引起思考，獲得對本文描寫對象“化動為靜”的初步感知；其次，借助圖片定格，有助于為學生在課堂教學環節理解文本內容當中所包含的情感線索打下基礎。

二、回歸課文，在表達中寫景狀物

作者宗璞說：“花和人都會遇到各種各樣的不幸。但是生命的長河是無止境的。”圍繞這一問題引導學生回到課文，通過小組討論，交流分享，感受紫藤蘿這一“物象”當中蘊含的“意象”，把學生引向理性表達之路。

師：同學們，這是一篇寫景散文，先自由讀，再說一說，作者為了寫好紫藤蘿這一“物象”，用了哪些方法？

生1：作者按照“花瀑”——“花穗”——“花朵”的順序，先寫了紫藤蘿花的整體樣態，再寫局部細節。

生2：作者是圍繞紫藤蘿花的顏色、形狀、情態等角度進行描寫的，主要運用了比喻、擬人的方法。

生3：作者從“色”“形”“態”三個方面進行描寫。寫“花瀑”，主要描寫花開得旺，開得密，開得繁茂；寫“花穗”，主要寫花開得活潑，開得熱鬧；寫“花朵”，主要寫花開得美麗，開得嬌艷。

師：同學們都找到了宗璞筆下紫藤蘿最主要的特點。這些我們能夠看得見的，具體可感的，叫“物象”。作者描寫“物象”，往往是為了表達自己的思考，寄托自己的情思，我們叫“意象”。二者相互轉換，相互共生。同學們再讀課文，說一說文中還有哪些是我們一下子感受不到，需要站在作者角度，是“借物抒情”的內容。

生1：“我只是佇立凝望，覺得這一條紫藤蘿瀑布不只在我的眼前，也在我的心上緩緩流過。”表面上是紫藤蘿花的“動”，實際上是作者的心在“動”，這里有花的“流動”，作者的“感動”，是作者對生命的“震動”。

生2：作者看到“繁茂的花朵的光輝”，實際上是作者自我精神的平和。

師：是啊，作者的小弟身患癌癥，她一直“焦慮和悲痛”，紫藤蘿花開，讓作者感受到了萬物啟蒙的意義。

生3：“紫藤蘿的劫難”就是“作者的劫難”。

生4：“花的不幸”就是“人的不幸”。

師：同學們，紫藤蘿花是很多人眼前能見的，但是對于花開的感受又是不同的，宗璞因為心中有念，所以她筆下的紫藤蘿“像夢一樣籠罩著我”。假如此刻，你站在這一樹的花下，又會想到哪些呢？可以圍繞其中的一點，運用比喻、擬人、對比等修辭方法寫一寫，再交流。

三、感官互通，在生活中表情達意

寫作是為了表達情感，如果僅僅是把紫藤蘿的樣子感受清楚，這樣的教學目標顯然是無法滿足學生的學習需要，也無法指向寫作教學的需要。因此，聯系生活，感官互通，讓學生在生活中表情達意，才應該是本課的中心任務之一。

師：同學們，宗璞的文章是“學養深厚，氣韻獨特”。她善于調動多感官參與來描摹寫作對象。請同學們讀課文，然后用“作者通過 覺，運用了 的修辭手法，抒發了 ”的句式，說一說你的發現。

生1：作者通過視覺，運用了比喻的修辭手法，抒發了對紫藤蘿顏色美的贊嘆之情。

生2：作者通過聽覺，運用了擬人的修辭手法，抒發了對紫藤蘿不停生長的喜歡。

生3：作者通過嗅覺，運用了比喻的修辭手法，把無形的香氣寫得具體，寫得形象，寫得生動，抒發了作者賞花時豐富的想象。

師：是啊，我們再從一個新的角度來欣賞這篇文章，不難發現，作者在多感官的參與下，從“物象”到“意象”之間的路徑是作者的“情”。抒發了作者對生命的贊嘆，對自然的感應，對將悲痛化為心靈平和的釋放。

總之，在指向寫作的閱讀教學時，需要根據文體特征，有目的地選擇教學策略，讓學生在讀好文本的同時，更要找到寫作的路徑，實現“讀”與“寫”的雙線并進，共同提高。