初中英語閱讀教學中“微寫作”活動設計探究

【摘 要】基于遷移效應，學界提倡在初中英語閱讀教學中使用“微寫作”的訓練模式以促進讀寫結合。在篇幅“微”、時長“微”、立意“微”和評價標準“微”的設計理念下，教師要基于語篇的內容、語言風格、語篇形式、語篇情感、真實情境設計讀后“微寫作”活動，以此實現“教—學—評”一體化，促進學生深入閱讀，增強寫作信心，發展高階思維能力和語言綜合運用能力，從而提升英語學科的核心素養。

【關鍵詞】微寫作;讀寫結合;閱讀教學

【作者簡介】夏子，一級教師，秦淮區優秀青年教師，主要研究方向為初中英語教學。

【基金項目】南京市教育科學規劃第十二期個人課題“基于讀寫結合理念的初中英語‘微寫作’實踐研究”（市規劃個十二字第De4978號）

一、引言

《義務教育英語課程標準（2011年版）》中提到，聽、說、讀、寫既是學習的內容，又是學習的手段，它們在語言學習和交際中相輔相成、相互促進[1]。也就是說，作為語言輸入的讀與作為語言輸出的寫應當是有機統一的。然而，要在目前的初中英語閱讀教學中實現讀寫統一的教學理念，還存在不少現實的阻礙。受礙于各種因素，一些教師的閱讀教學停留于語言知識層面，關注課文內容的復現、詞匯與句型的講解、語法的呈現。長期局限于記憶、理解或簡單運用等低階思維活動，會導致學生的閱讀學習缺乏深層次的思考，既不能分析出語篇的寫作目的，也不能賞析語篇的語言風格，更無法培養出將語篇內容聯系生活進行創新性表達的能力。

讀寫結合活動的開展，對學生的寫作能力，尤其是表達的流利性和復雜語法的掌握程度都有很大的提高，對抽象思維的發展也有顯著的促進作用[2]。這是因為，讀寫結合理念下的“寫”不僅僅是單純的寫作練習，更是學生閱讀成果的體現，能夠幫助學生對語篇進行深度理解，甚至重塑閱讀過程[3]。對于初中階段的英語教學來說，“微寫作”能簡便高效地應用于日常教學中，加大課堂訓練的強度。學生在品鑒文本、揣摩文本、與文本對話之后收獲的不僅是閱讀理解力的提升，還有文學欣賞力、書面表達力的飛躍[4]。

二、“微寫作”的內涵

“微寫作”，即微型寫作。學生無須輸出完整的語篇，只需要依照要求作幾句話或一小段的文字輸出。“微寫作”具有容量小、主題明確、操作性強、用時短的特點，有利于消除學生長篇寫作的負擔和畏懼感，更容易激發學生的寫作熱情[5]。“微寫作”體裁不拘、形式多樣，旨在幫助學生在閱讀與寫作之間建立聯系，實踐學到的語篇知識，為之后的單元寫作做好準備工作。“微寫作”的“微”主要有以下意涵：

1.篇幅之“微”。正常情況下，初中英語的書面寫作要求在80～100詞以內，而“微寫作”只需20～50詞即可，減輕了學生的寫作負擔，也提高了學生的參與熱情。

2.時長之“微”。一篇“微寫作”一般5～8分鐘就能完成，可用于課堂教學的各個階段，即時考查學生學情，也能幫助學生立刻遷移所學知識，鞏固學習印象。

3.立意之“微”。“微寫作”的寫作內容往往是教學目標和教學語篇特點的結合處，著眼于細微。寫作只要達到特定的訓練要求即可，不必面面俱到。

4.評價標準之“微”。“微寫作”更強調學生的個人創意，評價時應采用多樣的評價形式，突出評價的重點，鼓勵學生創新，注意與條目式、分檔式的傳統寫作評價相區別。

由此可見，同樣是寫作，“微寫作”因為“微”的特性更強調自由地表達，有個性地表達，有創意地表達，它的目標在于滿足中學生求簡、求新、求趣、求異的語言表達訴求。教師應該抓住“微寫作”的特征進行教學，不要忽視了“微”的特點使學生的寫作練習回歸傳統的寫作訓練，而放棄了“微寫作”的訓練優勢。

三、“微寫作”活動的理論基礎

讀寫結合的教學能夠促進學習效率的最大化。Graham等人提出，讀寫平衡的教學能帶來讀、寫兩項技能的同時增長[6]。“微寫作”本質上就是基于讀寫結合的語言學習活動。Daniels等人的研究也證明，學生如果能在閱讀后完成寫作任務，就能保留70閱讀中獲得的信息[7]。從圖式歸納的角度來看，兩個不同領域的問題可以共存于一個問題圖式，雖然它們的表面特征不同，但結構特征相同，兩個問題的初始狀態之間如果能建立起部分的映射關系，并由此獲得一個類比的解題策略，從而使問題得到解決，這就是典型的類比遷移[8]。按照這一理論，“微寫作”活動中的“讀文”和“寫文”也是典型的類比遷移。

由此可見，閱讀課上的“微寫作”活動應該視為一種讀寫結合訓練。教師在閱讀教學中應該引導學生精讀、細讀語篇，對語篇作出結構分析，并在之后的讀寫轉換中建立起映射關系，發揮語篇閱讀的遷移作用，從“讀什么”中獲取“寫什么”，從“怎么讀出”中獲取“怎么寫出”，實現學生對語篇的深度分析與思考。

四、“微寫作”活動的實踐

教師是“微寫作”活動的設計者和實施者。一方面，教師要認識到讀與寫之間的關系;另一方面，教師要將讀與寫結合，設計出合理有效的活動，幫助學生完成遷移。這就要求教師仔細研讀語篇，“對語篇的主題、內容、文體結構、語言特點、作者觀點等進行深入的解讀”[9]59。解讀完成后，設計“微寫作”活動鞏固學生所學語言技能、強化所學語篇的主題意義、培養高階思維能力和綜合語言運用能力，達成知識與技能的遷移。具體而言，“微寫作”活動可以從以下幾個維度進行設計。

（一）聯結語篇內容，深入主題思考

閱讀是掌握知識、獲取信息，提升語言能力的重要途徑。語言是人類最重要的思維和交流工具，英語課程要在進一步發展學生基本語言運用能力的同時，著重提高學生用英語獲取信息、處理信息、分析和解決問題的能力。獲取信息可以說是語篇閱讀的首要目的。教師設計的“微寫作”活動應該強化以英語獲取、處理信息的能力，促使學生對語篇內容進行全面而深入的思考。

以譯林版初中英語教材九年級下冊Unit 3“The Home Robot”一文為例，本文講述江先生因為工作繁忙購買了家用機器人，一開始他非常滿意，直到機器人感染病毒引發了許多麻煩。結合所屬單元“Robots”的其他內容來看，教材想通過語篇反映未來社會可能會發生的矛盾——人工智能與人的沖突。基于這一主題，筆者設計了一個情境和配套的表格，激發學生對語篇的思考。下面是所設情境和兩個學生的“微寫作”成果（見圖1、圖2）：

Your school is considering to buy some robots to be teachers.Now the headmaster is asking for opinions.You are one of the student representatives.Think about your opinion and fill in the form.

為了讓“微寫作”更適宜于課堂的教學需要，也為了方便學生將自己代入假設的情境，筆者立足于教材語篇的主題意義，將寫作內容確定為與學生關系最緊密的校園生活，讓學生的主題意義探究有一個具體可感的落腳點。從“微寫作”成果1可以看到，該生“out of control”和“know our feelings”的用詞來自于對教材語篇的深入理解和解讀，江先生的遭遇引發了學生的共鳴。而在“微寫作”成果2中又可以看到，該生能聯系生活經驗，從教師的工作角度進行思考，認為機器人教師可以“correct homework quickly”，因此愿意學校引入機器人教師。兩個學生的觀點一正一反，但都是出于教材語篇和個人對主題的思考。正因為“微寫作”的讀寫活動能協調語篇與現實，學生才能認真思考機器人的利弊，表達自己的觀點，加深對語篇內容的深度學習和解讀。

基于語篇內容和單元主題的“微寫作”可以有多種切入角度，或是對語篇觀點表示支持或反對，或是對語篇中提到的知識做拓展，或是找出語篇內容在現實生活中的體現，或是談談與語篇主人公相似的經歷等，都是絕佳的切入角度。而在寫作形式上，除了表格，教師還可以采用繪圖配字、點評批注、發表微博等靈活多變的方式提高學生的寫作興趣。

（二）聯結語言風格，體悟語言之美

不同的語篇有不同的語言風格。語言的風格特點不同于形式固定的語法。語法需要學生多加操練和統一規范，而語言風格多種多樣，需要學生通過研讀語篇，體悟語言之美，逐漸形成自己的語言風格。教師可以在教學語篇時帶領學生深入挖掘，體悟語篇的寫作特色，再通過“微寫作”活動進行模仿和鞏固。

以譯林版初中英語教材八年級上冊Unit 8的閱讀語篇“The Taiwan Earthquake”為例，語篇講述臺灣地震中，小男孩Timmy沉著冷靜，最終獲得救援隊的救助幸運生還的故事。文中多處使用了明喻和隱喻的修辭手法，比如“a loud noise like thunder”“the real noise came，like bombs under the ground”“I saw the bright daylight”等，這些比喻使讀者身臨其境地感受地震的可怕和獲救的喜悅。語篇的內容非常簡單，如果只是平鋪直敘，沒有使用修辭手法，故事容易變得干癟無味。為了提升學生的寫作水平，筆者在讀后環節安排了“微寫作”活動，創設情境并要求使用比喻改寫故事，圖3是學生的“微寫作”成果。

Last week，the snow in Nanjing was so heavy and it brought a lot of difficulty to the city.Daniel wrote about his story.Try to make it more vivid by using simile.

對于學生而言，在英語寫作中使用修辭手法是有一定難度的語言運用。受困于有限的英語語言運用能力，大多數學生在寫作時更關注如何將觀點說清楚，減少拼寫和語法錯誤，不會主動使用修辭手法嘗試將習作變得更生動有趣。因此，教師要明確提出使用修辭手法的寫作要求，同時為學生降低使用門檻，幫助學生順利遷移。本次“微寫作”活動中，筆者采用了改寫補充的形式，讓學生在既定的故事背景下，嘗試用明喻將故事細節補充得更加豐富生動。從“微寫作”成果3可以看到，該生在文中使用了“like the quilt”“big ocean of feathers”“walked on the cotton”“like a superman”的比喻，雖然稍顯生硬，但也可以看出學生能夠通過“微寫作”活動迅速將教學語篇的語言特點和風格運用到語言輸出活動中，實現從陳述性知識到程序性知識的轉變。

（三）聯結語篇形式，認識多種文體

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》中提到：“接觸和學習不同類型的語篇，熟悉生活中常見的語篇形式，把握不同語篇的特定結構、文體特征和表達方式，不僅有助于學生加深對語篇意義的理解，還有助于他們使用不同類型的語篇進行有效的表達與交流。”[9]17所以在“微寫作”活動中，教師可以從語篇的形式出發，強化學生對文體的認識和不同文體語言風格的掌握。

以譯林版初中英語教材八年級上冊Unit 7的閱讀語篇“Seasons of the Year”為例，這是一首由四個詩節構成的英語詩，詩句中滲透著英語的語言特色和人文底蘊。學生在學習英語基礎知識的同時，還可以進一步領悟詩意與詩境，理解詩歌的押韻、節奏、修辭手法等。在閱讀教學結束后，筆者針對詩歌的文體特點設計了分層次的“微寫作”活動，圖4和圖5是學生的“微寫作”成果。

Different seasons bring different views to our school.Can you describe what we do in four seasons in our school life？ Try to use poems to record them.

如圖4和圖5，筆者在同一情境下預設了兩個“微寫作”項目，學生可以從仿句和仿意兩個角度選擇適合自己的仿寫活動。“微寫作”成果4的作者是一個英語運用能力比較弱的學生，但是根據教師預設的仿句框架，他能用較為規整的語句創作符合詩歌形式特點的詩句，在內容上也能選取經典的四季景色構成完整的詩節。Option 2的仿意寫作項目更適合英語運用能力較強的學生，“微寫作”成果5的作者就很好地完成了自己的寫作任務。他所用的quiet和noisy兩個詞出乎筆者意料，仔細讀來又十分真實。學生在本次的仿寫訓練中展示了自己對校園生活的體悟，還能以凝練的詩歌語言表達自己的生活。無論選擇仿句還是仿意，學生都能依據現有的語言能力，通過對詞匯的選擇、對語句的斟酌，創作出有意蘊、有韻律的詩歌，表達自己的真情實感。在同題創作的背景下，學生能在理解詩歌形式和意蘊的基礎上再創造，對詩歌的文體特征有更深層的理解和更切實的把握，也引導學生嘗試通過詩歌這一形式記錄生活。

（四）聯結語篇情感，落實學科育人

在語篇的閱讀教學中，除了教學語言知識，教師還要根據語篇的主題意義，激發學生的情感，幫助學生樹立正確的三觀，為英語教學的學科育人提供重要的落腳點。更重要的是要在教學中與學生建立起實際的、有效的聯系，在教學中滲透育人理念。以譯林版初中英語教材七年級下冊Unit 7的閱讀課文“What a Brave Young Man！”為例，本文是一篇記敘文，講述了年輕人Lin Tao見義勇為，將鄰居老人救出火海，自己卻受傷住院的故事。在教學過程中，教師應該引導學生學習主人公的優秀品質。但是“火中救人”的事件發生概率極小，我們也不應提倡學生不顧自身安危輕易舍身冒險。因此，為了讓學生更好地養成見義勇為的品質，筆者設計了一個“微寫作”活動，圖6是學生根據所設情境填寫的Hero Card。

There will be a Hero Wall in your classroom.You can put cards on heroes of your own there.Choose a person as your hero and finish the Hero Card so that you can introduce him or her to your classmate.

這個“微寫作”活動以語篇內容（What）為基礎，要求學生思考為什么主人公值得學習（Why），并且詢問學生在日常生活中可以做些什么（How）。通過填寫Hero Card，學生將見義勇為、樂于助人的精神品質從比較遠離生活的“火中救人”聯系到自己熟悉的生活中。許多學生在填寫時選擇了抗疫英雄，比如“微寫作”成果6的學生就選擇了鐘南山院士，他從終南山的事跡聯系到了愛國之情，并在力所能及的前提下找到了自己可以勇往直前的方向。由此可以看出，基于情感態度的“微寫作”活動可以讓學生將自己的情感投射于具體的情境中，幫助學生聯系生活，從而更深刻地理解語篇內涵，實現學科育人的真實落地。

（五）聯結真實情境，強化語用能力

語用知識是語言知識的重要組成部分。學生在閱讀語篇后，認知和加工新知識，在面對新的情境和問題時整合和運用所學知識分析、解決問題，最終達到知行合一。要達成從“所學”到“所會”的轉變，要求教師設計情境化、問題化的讀后活動，讓學生在運用語言知識的過程中實現深度學習。同理，在設計“微寫作”活動時，教師可以結合運用情境，設計精簡的、應用型的寫作任務。

以譯林版初中英語教材七年級上冊Unit 6的閱讀文章“What We Eat and How We Live”為例，語篇采用Kitty和Daniel兩人的第一人稱視角，以記敘文的形式介紹了兩種不同的生活方式，從不同角度呼吁健康生活。基于單元主題“健康生活”，筆者設計了以下“微寫作”活動。圖7是學生的“微寫作”成果。

The “Health Week” in our school is coming.You will make a leaflet called “Healthy Tips for Teachers”.Use what you learn from the text to write some tips.You can also add your own advice for your own teachers.

在這個“微寫作”活動中，學生需要提煉教學語篇中的主要觀點填寫表格，形成一份宣傳單，由此鍛煉學生的總結歸納（summary）能力。另一方面，活動還鼓勵學生對自己的老師提出意見，促進了師生間的情感交流。比如在“微寫作”成果7中，學生把stay一詞改成了sit，這個變動引起了筆者的注意。通過詢問，該生表示他常常看到老師長時間坐著為大家修改作業，除了感動也想勸老師多站起來運動，所以進行了修改。由此可以看出，學生不僅注意到英文詞匯在表情達意上的細微區別，也學會通過文字表達自己對生活的觀察，以及對身邊師友的關心。

除了以上列舉的調查表、故事改寫、詩歌創作、Hero Card、宣傳單，教師還可以設計、鼓勵學生創作廣告詞、改寫劇本、編寫說明書等。在“微寫作”活動中，正規寫作課很少接觸，但是日常生活中常見的文字形式都可以作為創意“微寫作”的寫作形式，將教學語篇中的內容投入到生活情境和語言學習中來，為學生提供更廣闊的寫作空間，提升學生的寫作興趣。

五、結語

“微寫作”的目標是將學生培養成能夠將讀與寫主動結合的閱讀者，而教師的“微寫作”設計則是引導學生將語篇閱讀轉變為輸出實踐的必要前提和關鍵步驟。在設計“微寫作”活動時，教師要基于語篇和主題語境，動態、多元地對學生的寫作成果進行評價，甚至讓“微寫作”本身成為評價學生閱讀狀況的工具，實現“教—學—評”一體化，從而促進學生深入閱讀，遷移創新，最終提高寫作能力、增強寫作信心，發展學生的高階思維能力和語言綜合運用能力，提升英語學科的核心素養。

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（責任編輯：朱曉燦）