中學生數學學習效能感問題分析及干預策略

吳立寶 寇晨紅 洪夢

【摘 要】數學學習自我效能感對中學生的數學學習行為有著控制和調節作用，部分中學生存在對“過去的我”的分析不合理，對“現在的我”提升不認真以及對“未來的我”的預測不積極的問題。針對以上問題，教師可從以下三個方面進行干預：實施歸因訓練，引導學生合理分析“過去的我”;傳授學習策略，幫助學生有效提升“現在的我”;進行團體輔導，協助學生積極預測“未來的我”。

【關鍵詞】數學學習;自我效能感;非智力

【作者簡介】吳立寶（本文通訊作者）天津師范大學教授，博士，博士生導師，主要從事教師教育與數學教育研究;寇晨紅，天津師范大學教育學部在讀碩士研究生，主要從事數學教育研究;洪夢，常州市教科院附屬中學教師，主要從事數學教育研究。

【基金項目】天津市教學成果獎重點培育項目“數學學習測評工具研發及其實踐應用”（PYJJ-036）

一、引言

班杜拉指出自我效能感是指個人對自己是否具備達到某一行為水平的能力的評判[1]419。數學學習效能感是數學學習非智力因素的一個重要組成部分，是自我效能感在數學學習領域的細化，也是學生由對自身數學知識水平、數學學習能力的主觀判斷與預測而產生的樂觀或消極的情感體驗[2]29-39。學習效能感對學習者的學習行為有著直接的控制和調節作用[3]，具體表現為影響學生的數學學業選擇、努力程度、學習情緒和學習效果等。數學學習效能感高的學生能夠積極認識自身能力，常會選擇適合自身水平甚至是具有挑戰性的任務，積極調控學習狀態，取得的學業成就較佳。而數學學習效能感低的學生常會做出不恰當的學業選擇，畏懼困難，以消極的狀態對待學習，數學學習效果較差。

中學生處于身心發展的重要階段，開始建立自我同一性，且面臨著數學學習難度加大、中考等壓力，部分學生會對自身數學能力的判斷和預測出現問題。為了進一步了解中學生的數學效能感現狀，筆者采用《初中生數學學習非智力因素調查問卷》[2]29-39對我國某市初中生的數學學習非智力因素的水平進行調查。問卷采取李克特五點評分法計分，共47道題目（不包含測謊題），包含動機、情緒情感、態度、意志和性格5個主維度。動機維度包括認知性動機、外部動機和成就需要3個子維度，情緒情感維度包括情緒穩定性、學習焦慮和學習效能感3個子維度，態度維度包括數學觀、學習信念和學習責任感3個子維度，意志維度包括自律性和堅持性2個子維度，性格維度包括質疑精神和好勝心2個子維度。利用SPSS26.0軟件對獲得的有效數據進行分析，得到主維度與子維度的得分率如圖1和圖2所示。由圖1可知，在主維度上，情緒情感維度得分率較低;由圖2可知，在子維度上，情緒情感維度下的學習效能感維度得分率較低。基于以上結果，筆者針對得分率較低的問題進行分析，提出有針對性的干預策略，致力于提升中學生的數學學習效能感水平。

二、從“三個我”分析，找出問題所在

對于效能感，班杜拉提出自我效能感是一種生成能力，是一種重要的行為決定因素[1]419。特稱恩—默蘭對教師效能感進行研究時認為效能感會影響表現，表現又作為新效能信息源影響效能感[4]。這代表效能感的形成是一個動態、連續的過程。對學習效能感的分析應該關注學生持續的學習過程，而并非僅關注學生目前的學習結果。結合數學學習效能感的定義、相關題目及以上分析可知，研究學生的數學學習效能感應關注學生的“過去”、“現在”和“未來”，思考如何幫助學生更自信地進行未來的學習行為。下面從“三個我”進行分析，結合已有研究，找出造成部分中學生數學學習效能感低的緣由，以便教師對其進行干預。

（一）對“過去的我”分析不合理

學生在學習時不能盲目地前進，應注重對“過去的我”的分析。歸因方式對于學生分析“過去的我”、“現在的我”和“未來的我”十分重要，歸因不合理會導致學生對于“過去的我”的分析存在偏頗。部分學生會傾向于將成功歸因于自身運氣好等外部因素，將失敗歸因于自身能力不行，在學習上產生習得性無助。這種歸因方式是不合適的，將失敗歸因于缺乏能力會導致自我效能感降低[5]495-512。同時，歸因方式不合理會導致學生對自身認識不清，不能從“過去的我”身上找出需要改正的地方，從而導致學生在之后的數學學習中仍沿襲之前錯誤的學習方法或經驗，降低數學學習的效率。

（二）對“現在的我”提升不認真

中學生處于“形式運算階段”，會借助直接經驗和外界因素來確認自身數學能力的高低。當學生沒有認真提升“現在的我”，出現學習方法單一低效、未認真對待和完成學習任務時，學生就難以達成學習目標。學習表現或獲得的外界評價等不佳，學生易對自身的數學學習能力產生懷疑甚至否定。對學生學習提升起著重要作用的一個因素是學生的學習策略水平。學習策略是指學習者在學習活動中有效學習的程序、規則、方法、技巧及調控方式，有助于提高學習質量和效率，是衡量個體學習能力的重要尺度[6]。研究表明，在初中階段，學習策略和教學策略都對學生的學業成就具有顯著正向影響，但學習策略的影響程度相對更大[7]，這也再次表明學習策略對提升學生學習的重要性。

（三）對“未來的我”預測不積極

學生分析“過去的我”，提升“現在的我”后，會從學習難度、教師和自我能力等方面進行綜合考慮，思考并得出自己在未來的學習中是否能夠出色地完成數學作業、數學建模或小組合作等學習活動。由調查數據可知，部分學生從初中數學的難度、教師和自我能力等方面綜合考慮，無法正確對待自身能力與所處環境，產生自身學不好數學的消極心理，整體表現為對自己的數學學習發展持不自信狀態，甚至認為努力也無法使自己獲得出色的數學成就。班杜拉指出效能的自我知覺是對未來行動遲鈍的估計，是對自己操作能力的信念[1]421-422。因此，對“未來的我”預測不積極的學生的數學學習效能感也會偏低。

三、基于“三個我”，探尋干預策略

教師作為指引學生進行數學學習的重要角色，需要關注學生的非智力因素，對數學學習效能感較低的學生進行干預，不斷提升學生的數學學習效能感，幫助學生以更自信的狀態進行數學學習，促進學生的發展。

（一）實施歸因訓練，引導學生合理分析“過去的我”

分析“過去的我”離不開合理的歸因方式。歸因即歸納原因，根據維納的觀點可將原因分為六個因素，即能力、努力程度、身心狀態、任務難度、運氣和外界環境[8]。其中能力、努力程度和身心狀態屬于內部因素，任務難度、運氣和外界環境屬于外部因素。實施歸因訓練有利于學生明確自身長處與短處，有利于學生正確認識自身能力，縮小數學學習效能感水平與真實數學能力之間的差異，提升數學學習效能感校準性。

Frsterling論述了三種歸因訓練模式，分別為成就歸因模式、習得性無助模式和自我效能模式[5]495-512。自我效能模式的歸因訓練關鍵在于引導學生將失敗歸因于努力不夠，將成功歸因于能力較強，維持并提高學生的自我效能感。教師可以使用強化矯正法、團體發展法和補償矯正法[9]對學生進行歸因訓練。第一，強化矯正法主要運用學習和強化原理，對學生所做的合理的歸因傾向進行強化，對學生不合理的歸因傾向進行分析和糾正。如作業批改后，教師可讓學生對自己的作業情況進行歸因，如果是合理的歸因傾向則通過作業評語等方式提出表揚，如果是不合理的歸因傾向，則通過單獨談話或學習互助小組幫助學生調整為合理的歸因方式。第二，團體發展法。在團體討論和活動中讓學生意識到正確歸因的重要性，掌握歸因的方式，提升歸因能力。如韓含等人設計了依次包括“歡迎來到成長訓練營”“原因決定結果”“從挫折中走出來”“我也很棒”“聰明學習”“只要努力，就能成功”“我要學”“我看成敗”“努力創造奇跡”“我的未來之路”10個活動單元的歸因訓練內容，并對所選中學生進行訓練后，發現學生的歸因方式逐漸向積極方向轉化[10]。第三，補償矯正法。當在學習上屢次失敗時，部分學生會產生消極的歸因傾向，認為自身能力低下。教師應本著“跳一跳，摘桃子”的原則，舉辦適合多種層次水平學生的讀書分享會、數學實驗、社會實踐、團體小比賽等活動，鼓勵學生根據自身特長參與活動，從而獲得成功。在各種活動中，教師引導學生參考活動中得到的獎勵、評價，自己與他人的表現進行自身的歸因，鍛煉學生形成積極且合理的歸因傾向。除了上述的三種方法，還有榜樣示范法、自我控制法和情感移入法等，教師可根據實際情況因材施教，多種方法結合使用，提高訓練效果。

（二）傳授學習策略，幫助學生有效提升“現在的我”

實施分層作業和鼓勵學生參與活動等措施均可幫助學生獲得良好的表現和外界評價等。但“授之以魚不如授之以漁”，教師要想讓學生有效提升“現在的我”還需從學生的學習行為進行干預，向學生傳授學習策略，幫助學生提高學習質量與效率。

有研究者以48162名初中生為例，試探討數學學習策略的運用及其對數學成績的影響。研究發現，數學成績較好的是使用監控為主型、精細加工為主型以及監控+精細加工混合型的學生[11]36-43，這為教師如何有重點地傳授學習策略提供了思路。下面結合劉電芝教授提出的“激趣—策略剖析—策略應用—策略評價—策略反思”[12]的教學方式為教師傳授監控和精細加工策略提出建議。第一，傳授監控策略方面。首先，教師可提問學生從作業中學到了什么，引起學生思考，之后告知學生提問的目的是檢查大家是否在學習中有意識地采用監控策略。然后，教師講解監控策略指通過設定明確的目標來控制學習過程，主要包括梳理信息、明確概念、組織材料、規劃學習、檢查和評估進度[11]36-43。最后，教師在教學中要有意識地設置章節梳理和階段反思等活動，為學生運用監控策略提供實踐機會。同時，對學生在整理筆記、解題時運用監控策略的過程加以觀察和評價，避免學生出現梳理信息不全、知識概念不明確、材料組織不清晰、學習計劃低效、懶于檢查和評估學習進度等情況。教師還需帶領學生共同反思策略的適用情境和注意事項，明確監控策略對于數學學習的適用性，學生可在自我監督、他人監督或獎懲制度下實施該策略，但最終要內化為主動調控學習過程。第二，傳授精細加工策略方面。精細加工策略指在任務、已有知識、信念與現實經驗之間建立聯系。在初中數學學習中，類比、比較、圖示、擴展和引申是常用的精細加工方法，可以適用于學生的新知學習、筆記梳理、習題求解和課外拓展。教師傳授精細加工策略時仍可采用策略教學的五階段。常見的精細加工策略教學情境是在學習新知識時，引導學生復習和思考與其有關的舊知識，通過類比和比較的方式，將新知識納入已有知識體系中。同時還有在記憶方面的應用，如聯想記憶法、縮略記憶術、諧音記憶法等方法均屬于精細加工策略。進行精細加工策略教學時，教師也要注意控制教學速度，給學生留有思考的時間，便于學生建立事物之間的聯系。有效學習策略的應用可以為學生提升“現在的我”提供強大的動力，有助于提高數學學習效能感。同時，也為學生進一步積極預測“未來的我”奠定良好的基礎。

（三）進行團體輔導，協助學生積極預測“未來的我”

教師作為學生進行數學學習的指導者、引導者和參與者應協助學生積極預測“未來的我”。但中學生處于心理的變化發展期，教師若進行嚴肅的說教，則會激發學生的逆反心理。教師運用團體輔導的方法營造和諧的學習氛圍，借助團隊的力量和各種技巧去影響學生的認知，提高學生對“未來的我”的預測的積極程度是十分有效且易被學生接受的。

針對教師進行團體輔導的建議如下。第一，倡導學生表達對自身能力的看法，并對錯誤看法進行糾正。教師可以組織“暢談班會”，倡導學生發表對于未來是否能夠完成數學學業、如何完成數學學業的看法。教師和其他同學結合該學生平時的表現或者教師記錄的學生成長檔案對學生的看法進行思考與點評，如“你的數學計算和推理等能力在不斷地進步，我認為你可以提高對自己的要求，嘗試突破自己”等，便于學生反思自己的看法，對自身數學能力進行更準確的判斷，提升數學學習自信心。第二，指導學生進行知識梳理，感受數學的科學性、系統性和應用性。部分學生會夸大數學學習的難度，教師可帶領學生以學習互助小組的形式采用“以題帶點，順藤摸瓜”“以境串型，觸類旁通”“以變促能，舉一反三”“以錯示警，縝密思維”[13]的方法對學過的數學知識進行復習，讓學生通過范例、同類問題、問題變式和常見疑惑點明確數學知識是科學的，對所學知識進行梳理，體會知識之間的聯系。同時，教師可以組織數學建模、社會實踐活動或讓學生一起談論發現生活中的數學，讓學生體會到數學可以應用于生活，并非遙不可及。第三，引導學生正視所處的學習環境，積極利用身邊的資源。首先，制訂“團隊契約”，教師和班干部要努力營造教師認真教學，班級團結友愛、互幫互助的班級氛圍，并為學生提供學習幫扶機制、網絡平臺等學習資源。其次，要引導學生積極看待所處環境，融入集體，可利用網上或校內圖書資源、學習講座，向教師及同學交流與求助等方式提高學習水平。最后，使學生明白在集體的幫助下可以不斷超越自我、超越他人，并出色地完成數學學業。由于學生對于“未來的我”的預測是不斷變化的，因此，教師可以融合信息技術，開展智慧評價[14]，如借助電子平臺建立成長檔案，采集學生想法，對學生的想法進行觀察，不斷引導學生改進對“未來的我”的預測的積極性。

數學學習效能感作為數學學習非智力因素的重要組成部分，由后天習得而產生，不是靜態不變的，而是在學生與環境的相互作用中不斷發展和變化的。學生的數學學習自我效能感還與家庭的教養方式、社會的要求等諸多因素相關。因此，除以上建議外，教師還可以與學生單獨談話或家訪，與家長等一起制訂其他干預策略。自我效能感的形成過程是帶有個人特色且較復雜的過程，對于學生的數學學習及發展具有重要的作用。在實施以上策略時，教師可根據具體情境對上述策略加以細化和創新，以提升學生特殊的數學學習效能感，如學生在數學建模、數學運算、數據分析等方面的自我效能感。

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（責任編輯：陸順演）