“雙高計劃”背景下高職教師專業實踐能力提升的問題及對策

梁海軍 白子良 申一君 唐振華

（河北工業職業技術大學，河北 石家莊 050091）

0 引言

教育部、財政部于2019年12月公布“中國特色高水平高職學校和專業建設計劃”建設單位名單，56所學校和141個專業群入圍，舞起了職業教育高質量發展的“龍頭”。本文以“雙高計劃”建設為背景，系統研究高職院校教師專業實踐能力提升的重要意義、實踐障礙和改進對策。

1 提升高職院校教師專業實踐能力的重要意義

一是提高技術技能人才培養水平，破解新發展格局背景下“結構性失業”的重要舉措。當前，我國經濟已轉入高質量發展階段，進入了以國內大循環為主體、國內國際雙循環相互促進的發展格局，這對高素質、技能型、應用型等復合型人才需求越來越緊迫。據統計，目前我國有高技能人才4791萬人，占技能勞動者比例為29%，占就業人員總量的6%[1]，與西方發達國家經濟體仍有較大距離。此外，由于高職院?！敖獭焙汀皩W”等多方因素影響，高職院校畢業生還存在著動手能力、創造創新能力等難以滿足區域產業結構提質升級需求的現象，“結構性失業”成為制約大學生高質量就業和產業發展的重要癥結。高職教育肩負著傳承技術技能、培養技術技能人才的重要使命，這無疑對高職院校教師隊伍的專業實踐能力提升提出了時代要求。

二是優化職業教育類型特色，鞏固職業教育重要地位的重要舉措。《國家職業教育改革實施方案》開篇提出“職業教育與普通教育是兩種不同的教育類型，具有同等重要地位”已獲廣泛社會共識。作為一種類型教育，職業教育要更加強調整合教育與產業鏈接，強化學校與外部經濟社會的直接關聯，避免育人與實踐脫節，重構“知識、技能或資格等行動知識的積累與職業能力的提升并重、升級涵蓋升學的‘文化素質+職業技能’的教育”[2]。這些特征的核心就是行動，就是實踐，因此，要強化職業教育鮮明的類型特征，就必須加快提升教師的專業實踐能力，才能使職業教育在鞏固自身地位、服務國家戰略、為社會培養更多有用人才上發揮更大作用。

三是打造高水平“雙師型”教師團隊的重要舉措?！半p高計劃”建設指導意見強調要培育引進一批專業群建設帶頭人，著力培養一批骨干教師，合力培育一批技術技能大師。但一段時間以來高職院校教師團隊建設在招聘準入、培養培訓、考核評價等方面還參照普通本科高校制度，實施理實一體化教學的“雙師型”教學團隊在數量和質量上都還不能滿足實際需要，一定程度制約著職業教育發展。為打造高水平“雙師型”教師團隊，實現職業教育高質量發展，首要任務是加快教師專業實踐能力提升。

2 阻礙高職院校教師專業實踐能力提升的原因

2.1 教師供需渠道不相匹配、實踐能力存在先天不足

從30所高水平學校人才招聘政策看，部分院校已將行業企業工作經歷、相關工作背景作為重要條件納入其中，強調應聘者的實踐性和職業性，從源頭上部分彌補了過去入職教師專業實踐能力先天不足的弊端。但仍存在兩個問題：一個是我國雖已初步建立了職業教育教師培養培訓體系，調研發現，職業技術師范高校、本科高校中的職業技術師范學院畢業生目前較少能進入高職院校招聘序列。另外，高職院校由于辦學層次較低、整體吸引力不足等原因，高學歷和企業經歷人員更是很難進入學校，“職前準備不充分”“企業經歷不足”等現象仍普遍存在。

2.2 專任教師生涯發展整體規劃不足

很多高職院校對教師專業發展生涯管理欠缺，對教師專業的階段發展缺乏系統設計規劃和制度保障。一些院校雖然設立了教師發展中心，但促進教師專業化發展與成長的作用有限。目前，多數高職教師基本是以“師徒制”模式和自我摸索方式提高專任教師的教育教學能力，但對教師專業實踐能力的提升關注還不夠。再加上長期以來高職院校傾向于學術論文和教學成績的評價導向，多數教師在規劃自我職業發展時，會更多地將時間和精力投入學術論文、科研立項、獎項申報上，而較少考慮專業實踐能力培養。

2.3 校本培訓針對性和實踐性不夠

一方面，學校在制定教師培訓規劃時，往往大多從行政效率和可行性角度出發，教師培訓通常統一組織實施，在研修項目、學習內容、培訓形式等方面無法滿足教師多元化需求。另一方面，高職院校教師在崗培訓未突出職教特點，仍較多沿用普通本科高校模式，主要以學術交流、教學能力提升為主，有的學校會涉及學科專業以及行業企業發展的信息動態等培訓，但讓企業參與培訓或是讓教師走進企業的真實工作環境卻不容易。再加上新科技對人才培養和教育教學的挑戰，教師運用信息技術提升教育教學的能力也亟待提升。因此，不少教師知識更新慢、更新難，技能實操與生產現場脫節等問題無法得到有效解決。

2.4 校企協作培養效果不佳

當前，為促進產教深度融合、校企深度合作，加快打造高水平“雙師型”教師團隊，國家和地方陸續出臺一系列制度文件，指出要政、行、企、校多方主體在校內共建“雙師型”教師培養培訓基地，在企業共建教師企業實踐基地，并對專業教師參加企業實踐做出具體要求。但實際上，由于企業實踐專用經費有限、實踐基地數量和規模有限、行業企業參與教師培養動力不足等原因，“校熱企冷”問題仍然存在。再加上部分教師進企目標模糊，以完成企業實踐時間為主要任務，以進企考察觀摩為主要形式，真正參與企業生產、技術實踐的少之又少，教師實踐能力提升受阻。

2.5 考核激勵機制不完善

高職院校在制度設計上一方面要求教師要依據建設“雙師型”教師的目標發展，但在教師考核與晉升時，部分高職院校依舊使用省級人社部門針對普通本科高校定的職稱評審標準，評審標準重學術輕實踐，與“雙師雙能”建設要求有方向偏差。而且在可量化的考核指標中，對工藝改造、技術轉化、創造發明等方面的考評標準較為模糊?？梢哉f，這種考核評價體系使教師偏離專業實踐能力提升成為必然。

3 “雙高計劃”背景下高職教師專業實踐能力提升

路徑探析

3.1 制度層面

在資格準入方面，應基于職業教育發展規律和雙師特色，建立完善高職教師資格準入標準和引進聘任制度。探索將行業企業從業經歷、社會實踐經歷作為聘用職業院校專業課教師的重要條件。建立多元化聘用方式，選擇自主靈活用人機制，實施高層次、高技能人才以直接考察方式公開招聘，引進行業企業領軍人才、大師名匠、技術能手等高技能人才，吸引國內外優秀博士、正高級職稱等高層次人才。聘請行業企業領軍人才兼職任教。完善校企互派互聘機制，建立崗位互通機制，實現校企專兼教師雙向流動，促進專業教師與行業企業人才隊伍交流融合，提升教師實踐能力和創新能力。

在業務水平提升方面，一方面，要加強建設專任教師專業發展標準，建立覆蓋公共課、專業課和實踐課的專業發展標準體系，“厘定各專業教師發展的專業標準，凸顯專業實踐能力，重視高技能師資、能工巧匠的培養”[3]。另一方面，健全完善教師職前職后全時段培養培訓機制，新教師入職培訓實行“企業崗位實踐+教育教學學習”制度，對專業群帶頭人、骨干教師等培訓實行“分類研修+企業輪訓”制度，全面覆蓋在職教師的培養培訓管理，有效提升教師綜合素質。

在考核激勵方面，要凸顯職教特色，深入推進教師職稱評聘、考核評價、工資待遇等制度改革，以能力、教學效果和貢獻來評價教師，多維度考核高職教師的雙師能力，把教師專業實踐能力量化為具體指標，強化教學實效、專業實訓、企業實踐、校企合作在績效分配、職務職稱評聘等領域中的比重，將企業實踐實效作為教師職稱晉升的必要條件，解決高職院校教師專業實踐能力，提升后顧之憂。

3.2 執行層面

一方面，切實加強教師發展中心建設。教師發展中心是高職院校促進教師專業化發展、從“勝任”走向“專業”的重要舉措[4]。學校要拓展教師發展中心服務功能，緊跟行業企業發展和專業發展前沿信息動態，充分挖掘、整合校內外教育教學和專業實踐資源，為教師提供教育教學、培訓進修、企業實踐、教研科研、技術服務、職業發展等咨詢指導與項目服務。對接學校智慧校園數據中心，建立教師職業發展數字檔案。匯聚教師發展的過程數據，形成教師個體職業成長軌跡圖和自畫像、學校層面的群體畫像和專業層面的團隊畫像。依據不同層面數據畫像，結合專業群建設需要和教師個性化成長需求，進行分層分類培訓，實現教學團隊建設和教師職業成長雙提升。積極應對新科技的挑戰，全面提高教師運用信息化開展教育教學改革的能力，推動信息技術與教育教學有機融合。還要加強教師發展工作和人員專業化建設，加大人員、資金、場地等資源投入，為教師專業發展，特別是專業實踐能力發展提供保障。

另一方面，加大校企合作力度。發揮學校與行業、企業“1+1＞2”協同發展效應，要準確定位校企合作的協同點，“互利共贏的機制是驅動校企合作的內在動力”[5]。從企業追求利潤的現實需求來看，校企要在技術研發、成果轉化、社會服務等方面協同；從企業人力資本的長遠需求來看，要在共同研制專業教學標準體系、制（修）訂專業人才培養方案、構建專業課程體系結構、開發教材、組建教學團隊等方面協同。要創新校企合作生態系統，為教師搭建實踐探索與項目研究平臺。教師專業實踐能力來源于企業實踐，它與企業的真實生產環境是分不開的[6]。這就需要高職院校與行業企業共同建立教師企業實踐研修基地，建設教師企業實踐流動站，合作建立技術技能大師工作室等形式，幫助教師了解企業最新生產動態與行業發展趨勢，主動參與企業技術改造、工藝更新、產品研發與攻關，并反哺教學，進而提高教師專業實踐能力。

3.3 文化層面

高職院校教師專業實踐能力的提升，不僅依賴于良好政策環境和外部激勵制度支持，更取決于教師自身內部驅動，教師自主發展和自我提高也是重要因素。高校要關注高職教師在參與企業實踐活動中的身份建構，幫助教師以開放包容的心態參與技術研發和生產實踐，在平等信任的基礎上與企業人員進行理性對話與思維碰撞，在企業實踐中向“反思性實踐者”身份轉型，在企業實踐中建構一種自我反思的文化意識。教師反思包括“在行動中反思”“對行動反思的反思”和“對反思描述的反思”三個層次，依次由“直覺與經驗”向“思考與描述”、再向“理性與建構”深入[7]。這就要求高職教師在企業實踐中要時刻保持一種“在場”意識，自覺參與企業生產活動，以“敏感”心態思考工作中遇到的難題、反思本身所有專業技術水平的實際應用，歸納總結企業實踐經歷并進行深度探究，將理論化、系統化的反思對接到教學實踐中，在循環反復、螺旋上升發展進程中，構建具有企業特色的實踐文化，從而促進教師的專業實踐能力不斷提升。