教育新基建賦能數字化教師培訓資源建設*

單俊豪 閆寒冰

（1.南京郵電大學 教育科學與技術學院，江蘇南京 210023；2.華東師范大學 開放教育學院，上海 200062）

2021年7月1日，教育部等六個部門發布《關于推進教育新型基礎設施建設構建高質量教育支撐體系的指導意見》（下文簡稱《指導意見》），將數字教育資源建設列為“教育新型基礎設施建設”（下文簡稱“教育新基建”）的六大重點方向之一[1]。2021年，教育部與財政部發布《關于實施中小學幼兒園教師國家級培訓計劃（2021-2025年）的通知》，明確指出要加強培訓資源和平臺建設、開發與遴選優質培訓資源以供教師自主學習[2]。其中，數字化教師培訓資源作為數字教育資源的分支，現已成為提升教師專業能力的重要支撐[3]。然而，數字化教師培訓資源在支持教師專業發展層面仍存在時效性與針對性差、資源供給與實際需求失衡等問題。“教育新基建”以教育高質量發展為建設目標，在數字資源新型基礎設施建設的過程中，重點關注新型資源與工具的利用、優化資源供給服務、提高資源監管效率等三方面內容[4]，有助于研究者系統地反思數字化教師培訓資源的建設現狀，并為精準設計與推送數字化教師培訓資源服務提供綱領性的優化方向。基于此，本研究從數字化教師培訓資源的建設問題切入，以“教育新基建”中數字教育資源的建設重點為方向，整合國內外教師教育領域前沿的概念性理念與范式，提出數字化教師培訓資源建設策略。

一 數字化教師培訓資源建設的問題梳理：SMCR的視角

我國數字化教師培訓資源建設存在諸多問題，這些問題制約著培訓成效。教師在培訓過程中的獲得感與滿意度不高，使得教師認為教師培訓流于形式，并將其視為一種負擔。例如，在第一期國培計劃中，閆寒冰等[5]指出教師培訓資源存在“專家引領”傾向，無法有效迎合教師的需求。為創設數字化教師培訓資源建設新生態，只有從問題出發，提煉教師培訓資源建設的問題，才能提出切實可行的優化路徑。數字化教師培訓資源從生成到利用，經歷了系統的信息傳播過程，而信息傳播包括信源（Source）、信息（Message）、信道（Channel）、信宿（Receiver）等四個要素（下文簡稱“SMCR”），任何一個要素出問題，都會影響信息傳播的質量[6]。基于此，本研究嘗試從SMCR的視角，系統梳理數字化教師培訓資源建設過程中存在的問題。

①信源方面，存在專家主導研發、群智力量發揮不足等問題。本研究中的“信源”，是指數字化教師培訓資源的設計者。目前，我國教師培訓資源的設計者普遍為教育相關部門聘請的學術、學科或技術專家。這種專家主導的資源研發模式雖然可以保證課程內容的準確性，但專家一般缺少實踐經驗[7]，加上對我國教師培訓的需求調研略顯不足[8]，導致開發出的資源無法完全滿足教師的實際需求。在教學實踐中，能進行實踐示范的往往并不全是專家，而是在某些教學實踐與研究領域表現卓越的一線教師或教育科技企業，他們的教學實踐或開發經驗更值得被萃取與提煉。但遺憾的是，這種自下而上的群智力量萃取機制尚沒有形成。

②信息方面，存在資源互動性不強、理論知識占主導等問題。目前，數字化教師培訓資源大多以視頻的形式呈現——這種以視頻傳播的形式在教師專業能力培養上存在缺陷，因為信息的單向傳輸性使得很多教師的教學實踐能力無法在觀看視頻資源過程中得到有效鍛煉[9]。這種低互動性的課程表現性形式，會降低教師的培訓體驗感。此外，傳統教師培訓資源所傳遞的信息過于理論化，缺乏對教師實踐性知識的關照。雖然部分培訓資源含有實操性知識的講解，但在培訓成效方面存在較大缺陷。

③信道方面，存在資源供給失衡、缺乏時效性資源補給與有效監管等問題。本研究中的“信道”是指教師接受教師培訓資源的通道。一方面，我國教師培訓資源的供給存在供需失衡，即教師的真正學習需求并沒有得到有效滿足。目前，教師培訓資源的上新頻率和內容更新頻率難以保證，造成了資源的時效性差[10]。而低速率的資源研發也使得大規模、突發性的教師培訓手足無措[11]，無法快速、有效地解決教師面臨的真實問題。此外，“柯式四級”（即反應級、學習級、行為級和成果級）中的最高級強調教師培訓可以帶來教學效果提升[12]，但現有的教師培訓資源往往只能夠滿足教師的基本學習要求，而能夠提升教師教學效果的優質資源較為短缺[13]。與此同時，我國教師培訓資源相對分散，資源之間互通、共享、共建的程度較低[14]，這導致教師若想獲得自己所需的資源，就需要跨平臺進行檢索和收集，這種分散式的資源供給現狀給教師帶來了巨大的時間浪費。另一方面，我國的教師培訓資源監管與評價多采用自上而下的標準驅動形式，而缺乏自下而上的、聚焦于教師實際需求的評價舉措。

④信宿方面，存在教師個性發展關照不足、缺乏長效動力機制等問題。“信宿”是指接受信息的一方，在本研究中特指接受資源的教師。由于信源的專業性過強和資源研發速率較低，使得資源的多元性和個性化不足，無法關注到每位教師的個性發展需求，這導致了教師接受培訓的動機不強、積極性不高[15][16]，敷衍成為了教師在培訓中的心理常態。當教師培訓缺乏推動教師持續學習的長效動力機制時，教師培訓就會喪失其本源目標，而淪為一種形式主義的產物。

二 教育新基建帶來的數字化教師培訓資源建設風向變革

1 解讀教育新基建中數字資源建設的新風向

“教育新基建”中面向數字資源新型基礎設施改革的重點方向，是推動數字資源的供給側結構性改革、創新供給模式和提高供給質量[17]。面向數字資源供給側結構性改革的核心是從提升資源供給質量出發，用改革的方法推進數字資源建設的結構性調整、改進建設要素、擴大有效供給，從而提高數字資源供給結構對學習者實際需求變化的適應性與靈活性[18]。從《指導意見》中可以看出，我國數字資源建設將從三個方面進行創新性突破：①技術賦能新型資源創新，將新技術引入數字資源建設能夠促進數字教育資源的類型多樣化，而多樣化的資源能更好地滿足不同學習者的個性化需求，使教師的教學更加靈活；②優化優質資源的精準共享服務，旨在打通社會各方優質資源的分享通道，優化資源建設策略，從資源供給層面增強學習內容的可選擇性，提升資源需求的適切性；③提升數字教育資源的監管效率，旨在提升數字教育資源的質量，從資源生成與備案、資源流通、資源質量評估等方面系統把好質量關。

2 數字化教師培訓資源建設的變革路徑

實現數字資源的精準化建設、共享與監管是“教育新基建”提出的變革新風向。作為數字教育資源的重要分支，數字化教師培訓資源將順應變革風向。本研究參考楊文正等[19]提出的優質數字資源供給模式，從資源多樣性程度、資源建設者資質、資源供給依據、資源供給機制、資源監管機制、教師受益程度等六個方面設計變革，如表1所示。

表1 教育新基建背景下數字化教師培訓資源與傳統教師培訓資源建設模式對比

（1）資源多樣性程度

傳統資源建設以傳統多媒體為載體，其互動性和臨場感較差，教師雖能從中獲得理論性知識，但如板書書寫、小組合作指導等教學實踐能力的提升較為困難。而在教育新基建視域下，人工智能技術賦能將促進資源多樣性，并增強互動性與臨場感。如交互式虛擬現實技術可以提升教師的課堂管理能力[20]、移動聽評課工具能為教師研修工作提供便捷的工具支持等[21]。

（2）資源建設者資質

傳統教師培訓資源的開發者多來自于教育管理部門聘請的知名學術、學科專家，這種專家主導的資源建設模式主要出于國家對資源質量及其權威性的考慮。然而，隨著教師隊伍素質的顯著提升，很多一線教師的實踐智慧也可以作為重要的數字化教師培訓資源素材。這些資源雖然在理論完備性上無法做到最優，但在解決教師面臨的真實教學問題、提升教師的教學實踐能力等方面有著無可替代的價值。此外，優秀教育科技企業也能創新資源類型，提供高質量、前沿性的資源。因此，在“教育新基建”視域下，資源建設者資質將由知名學術、學科專家主導轉變為“專家+優秀教師+優秀教育科技企業”協同共建。例如，教育眾包是資源協同共建的一個典型案例，強調讓教師從消費者轉變為內容創造者[22]。

（3）資源建設依據

傳統教師培訓課程資源的開發往往是基于特定的標準，如國培計劃的相關師訓課程資源開發是基于《中小學幼兒園教師培訓課程指導標準》。這種標準驅動的課程開發范式雖能從一定程度上保證課程的系統性與權威性，但對教師的實際需求關照不足，導致資源的建設者與用戶（教師）之間出現了價值判斷上的割裂，所開發的課程不能滿足教師的實際需求。“教育新基建”的相關政策文件強調資源建設應滿足學習者的個性化學習需求，這意味著數字化教師培訓資源建設應兼顧標準引領和需求驅動的雙重價值考慮，即在遵循國家標準的前提下，盡可能地在實操性、針對性、可復制性等方面滿足廣大教師隊伍的實際學習需求。

（4）資源供給機制

傳統的教師培訓資源通常采用自上而下的單向通道統一供給機制。教師在其它渠道獲取的可用學習資源有限，且權威性得不到保證。而在“教育新基建”背景下，數字化教師培訓資源將采用多通道協同、一站式供給的機制。這種機制充分認可群智力量所提供海量優質資源的價值。在這種多通道協同供給機制的引導下，教師既能得到具有權威性的理論性資源，也能獲得對一線教師實踐智慧進行萃取后精煉而成的實踐性資源。這些資源經過整合、優化，可以為教師的一站式學習與培訓提供強有力的支持。

（5）資源監管機制

傳統教師培訓資源往往采用政府統籌監管的方式。在資源設計完成后，會有專門機構負責對資源的科學性、時效性、前瞻性等進行審查。然而，這種監管只能關注到內容的準確性與權威性兩個方面，而無法關注到內容與教師需求之間的匹配度。個性化自愿購買和用戶評價機制在《指導意見》中被正式提出，這也意味著群智力量將得到最大程度的釋放，數字教育資源的建設不再是政府統籌建設行為，而是一種面向教育市場、面向用戶、面向切實需求的群體行為。當把監管權發放到教師隊伍手中時，教師作為直接用戶將擁有對資源的認可/否定權，這類似于“教育淘寶”的數字化教師培訓資源監管模式，將會在教師的學習和評價中實現資源的優勝劣汰，從而實現資源監管與遴選的目的。

（6）教師受益程度

數字化教師培訓資源的建設應該以滿足教師的真實教學需求為邏輯起點。當資源建設管理者轉變建設思路后，教師不僅能夠學到標準驅動下的理論知識，并以此為基礎建構系統的教師專業知識圖譜，還能夠通過資源學習讓自己在教學實踐中的難點與痛點問題得到根本性的解決，從而在掌握基本教學專業知識的同時提升教學效果。

三 教育新基建視域下數字化教師培訓資源建設的策略

“教育新基建”視域下數字化教師培訓資源建設強調以滿足教師的實際需求為目標，以優質資源常態化生成與管理為基本路徑，以多角色、多渠道協同共建為創新思路，以新技術為創新依托，實現數字化教師培訓資源的創新建設模式。結合SMCR視角，本研究認為數字化教師培訓資源建設應包含四個核心策略：

1 資源建設者多主體協同策略

傳統教師培訓資源建設以政府主導為特征。“教育新基建”帶來了資源建設者多元化的組織取向，“術業有專攻”是建設者多元化的邏輯起點。在此邏輯基礎上，精準提供教師培訓服務成為了建設者多元化的目標。為此，本研究提出了資源建設者多主體協同策略，旨在讓不同角色的資源建設者從自身專業特色與優勢出發，共同打造滿足理論性、實踐性、體驗性三重需求的數字化教師培訓資源庫，如圖1所示。本策略的主要內容有：①學術專家作為傳統教師培訓資源研發的主體，在新型資源建設中仍扮演重要的角色，他們在把握前沿教育的理論與政策、指導教師基本教學方法的改進與提升等方面經驗豐富，因此有必要充分萃取學術專家的理論智慧，將其整理成培訓資源供教師學習。②學校教師結合教學經驗，積極貢獻實踐智慧。隨著教師隊伍專業素質的逐步提升，一大批卓越的一線教師涌現出來，成為了教師隊伍專業化發展過程中的中流砥柱。學校教師來自教學一線，擁有豐富的教學實踐經驗，這些經驗是在教學實踐中的不斷歷練逐步形成的，具有扎實的實踐論證基礎，也是普通一線教師切實需要的實踐性學習資源。其中，學校教師的優秀教案、教學課例、教學經驗總結文檔等是典型的教師實踐性資源。③教育科技企業能夠從技術創新的視角出發，整合前沿技術手段，為教師培訓提供個性化與體驗感十足的培訓資源形式，提升教師培訓的臨場感與體驗感，如自適應教師培訓資源推送、基于VR/AR的教師培訓等。

圖1 資源建設者多主體協同策略

從整體來看，資源建設者呈現出多主體特征，理論性、實踐性與體驗性知識的多重需求造就了多主體在資源建設中的協同合作關系。在資源建設者多主體協同策略下，學術專家、學校教師和教育科技企業將各自發揮所長，設計出滿足教師多樣化需求的數字化教師培訓資源。

2 需求驅動的眾包式資源供給策略

“眾包”的核心是將媒體資源與外包結合起來，將原本由特定組織完成的部分任務交給社會公眾完成。資源眾包以面向真實需求的實踐問題與需求為出發點，能夠解決資源供給主體同質化、供給質量效能不高等問題[23]。傳統數字化教師培訓資源的開發與供給受標準驅動，即標準決定資源內容。傳統資源供給過程如下：①學術專家提出課程建設規劃，構思培訓內容與教學方法。②資源加工者對材料進行整合與加工，并將內容物化為適切的資源形式呈現給教師，以便于教師進行組織學習、提出建議反饋。而眾包式資源供給強調以教師教學實踐需求為驅動，以實踐智慧萃取為目標，以實踐性知識為教學主要內容。眾包式資源供給流程包括：①學校教師作為資源建設者，根據教學實踐需求對長期積累與總結的教學經驗、教學方法與技巧、教學案例等進行組織加工、分享傳播。②資源加工者對資源進行加工和美化，物化成適切的資源形式。③對個別開發難度大、話題敏感的資源，學術專家可以從理論性、權威性等層面進行把關，并結合其他教師的學習體驗對資源進行修訂。

要構建行之有效的眾包式資源長效供給策略，需進一步思考兩個問題：①哪些數字化教師培訓資源可以眾包？②如何構建一個保證優質資源順暢輸出的資源推送服務平臺？在《國家教育資源公共服務平臺教育資源審查辦法（暫行）》文件中，教育部將教育資源分為教學素材、教學課件、網絡課程、虛擬仿真系統等十類[24]。基于上述分類，結合教師培訓的實際情況，本研究將數字化教師培訓資源分為培訓輔助類、培訓課程類、資源載體類等三類資源，具體如表2所示。

表2 數字化教師培訓資源的分類

結合資源的定義和來源渠道，本研究認為數字化教師培訓資源中的教學課件、教學案例、教學工具、在線直播課程、在線錄播課程這五類資源的開源性較強，所面向教師用戶的需求也呈現出多元化、個性化的特征。為滿足差異化需求，針對這五類資源可實施完全眾包或部分眾包策略來提升資源的“親和力”。例如，教學案例和教學工具的開發邏輯均是自下而上的，因此可以完全眾包給學校教師和教育科技企業；教學課件、在線直播課程、在線錄播課程則呈現出統一與多元并存的現狀，教師既需要標準化的資源，也需要“接地氣”的資源，因此這三類資源可以通過部分眾包，將“接地氣”的資源眾包給教師及相關的教育科技企業。數字圖書/教材、沉浸式培訓課程以及在線學習平臺由于開發技術難度較大或出于標準化驅動考慮，暫時無法實施眾包。

為了更好地實現資源的傳輸，應建立統一的資源推送服務平臺以防止優質資源分散和用戶學習效率降低。人工智能技術賦能讓資源平臺的用戶體驗感大幅提升：在大數據背景下，人工智能支持的學習分析技術能夠有效診斷教師的能力短板，以補齊能力短板為目標的教師培訓資源將為用戶帶來個性化、精準化的資源服務體驗；區塊鏈技術使得數字化教育資源的流通成本降低，流通效率提升[25]；學習元模型則能細化學習資源特征標簽，為學習者的動態、適應性學習提供支持[26]。總之，高度整合人工智能技術和資源推送服務的平臺能夠滿足具有個性化、敏捷化特點的教師培訓資源供給需求，提升教師培訓的體驗感和學習效能。

3 多元化創新技術與范式賦能策略

利用新一代信息技術開發數字教育資源是“教育新基建”的一項創新性工作。在數字化教師培訓資源建設的過程中，豐富資源類型、提升資源建設效率是面向教育資源供給側結構性轉變的創新舉措。隨著人工智能技術在國內外教育領域的深度應用和課程資源需求的爆炸式增長，多種新興技術與研發范式為豐富數字化教師培訓資源類型、提升資源建設效率提供了支持。以VR技術賦能沉浸式教師培訓資源建設為例：VR技術是一種高集成性技術，在計算機三維虛擬環境中為用戶提供虛擬現實的體驗[27]，具有沉浸性、高度交互性、自主性、想象性、可操作性等特征屬性[28][29]，能夠為教師實踐性知識的培訓提供近乎真實的培訓場景。美國率先將VR技術引入教師培訓領域，如佛羅里達大學自主研發的TeachliveE虛擬現實系統能夠提升教師的教學實踐技能[30]。而諸多研究表明，VR設備支持教師在虛擬環境中鍛煉課堂教學技能[31]。此外，相關實證研究結果表明，基于VR的職前教師培訓能夠有效提高共情能力[32]、課堂行為管理能力[33]。VR技術通過創設沉浸式教學環境，將教師置身于虛擬現實情境與虛擬學生進行多維互動，從而鍛煉并提升其復雜教學實踐技能。VR技術的應用將大大彌補傳統數字化教師培訓資源在提升教師教學實踐技能方面的欠缺，在豐富資源類型的基礎上提升數字化教師培訓資源的培訓勝任力。

智能技術與創新課程研發技術的協同作用能夠有效提升數字化教師培訓資源建設效率。敏捷型微課程設計將成為一種創新課程研發趨勢。微課程是典型的數字化教師培訓資源形式，能夠有效凝練知識內容、提升學習者的學習效率、有效支持教師的自主與協同學習。同時，微課程的開發周期較短、成本較低，能夠從時間成本和物質成本上提高課程的交付效率[34]。敏捷型微課程開發是指積極主動且高效地響應學習者個性化、差異化且不斷發展的學習需求的微課程開發模式[35]，具有三個顯著特征：①實踐導向、需求驅動。敏捷型微課程開發重在滿足廣大教師多元的實踐性培訓需求。②開發速度迅捷、交付周期短。敏捷型微課程開發通過小步調、高頻率的開發和過程性交付課程形式，大大縮短了課程開發與交付的周期，提升了課程資源交付的時效性與針對性。③多領域人員協同共創。敏捷型微課程開發由學術專家、課程開發人員和教師隊伍共同實施，不同領域人員能發揮各自所長，協作開展具有敏捷交付與迭代優化反饋特性的良性課程建設。

4 價值本位的資源監管策略

眾包資源供給在廣泛利用群智力量的同時，也帶來了資源質量缺乏監管的問題。《指導意見》提出，各級單位要嘗試探索個性化資源購買使用和后付費機制。這種商品化的資源流通意味著數字教育資源正在向用戶價值本位傾斜，如果資源內容質量過關、實操性強，教師就更愿意購買學習。數字化教師培訓資源的商品化傾向，帶來了資源質量監管的價值本位傾向。教師對資源的認可度高，是資源建設主體持續獲利的根本。基于此，本研究借鑒現有電商平臺中商品或店鋪的評價機制，提出面向數字化教師培訓資源的“教育淘寶”式資源監管策略，如圖3所示。

圖3 “教育淘寶”式資源監管策略

資源監管的前提，是大量資源的儲備。因此，“教育淘寶”式資源監管策略實施的第一步，是在資源眾包的支持下，各類資源建設主體將自己的作品物化成資源。這種來源廣泛、分布零散的資源集合形成了數字化教師培訓資源儲備云庫。第二步是資源建設團隊通過自薦或比賽評獎、學校篩選把關、學校按需選擇等方式對資源進行遴選，遴選后形成的資源庫稱為數字化教師培訓備選資源庫。第三步是數字化教師培訓備選資源庫中的資源將通過同一平臺“上架”，教師可以根據自己的需求和能力診斷報告選擇適合自己學習的資源。第四步是用戶（即教師）完成相關資源的學習后，根據學習體驗情況對該資源進行評價，即從資源可用性、資源易用性、資源對自身專業發展的價值等維度對資源質量進行打分。第五步是資源經過評價后，會按得分從高到低進行排序。系統會自動淘汰評分較低的資源，而評分較高的資源會由專家進行把關與修訂。第六步是接受用戶評價和專家把關的雙重考驗后，優質數字化教師培訓資源庫最終形成。作為激勵手段，學校和地區可以給予貢獻突出的教師一些獎勵，如培訓學分免修或給予物質激勵、職稱評定的認證等。隨著教師培訓觀念與內容的革新，資源庫的內容和遴選標準也將迭代更新。

四 結語

本研究從理論層面出發，整合“教育新基建”的創新思想，以“問題梳理-問題解構-策略提煉”的邏輯思路開展研究。本研究將資源建設多主體協同、眾包式資源供給、人工智能技術與敏捷開發范式創新地整合到數字化教師培訓資源建設過程中，能夠從理論視角解決教師培訓資源建設的現實問題。隨著技術與政策的不斷推進，本研究所提煉的諸多策略也將持續賦能數字化教師培訓資源建設。