讓學生學會猜想閱讀
——語用效能優化的小學生猜想學習機制研究

■ 郁盛靜（江蘇省蘇州高新區秦馀小學校/江蘇省蘇州市）

語文新《課標》指出：閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。在長期的語文教學實踐中，筆者深知閱讀教學的重要性，也致力于優化學生語言文字的工作。筆者發現，基于猜想策略的語文學習，能大大提高學生的學習效率。

猜想是一種非常重要的創造型思維方式。語文教學中的猜想區別于想象，是建立在已有知識經驗基礎上的合理推理。學生要在主動的思維過程中，有目的地大膽想象，發揮創造。那么，立足猜想閱讀，優化語用效能就顯得尤為必要。筆者對此進行了積極學習和探究，并認為可以聚焦文本題目、文本留白、課文小練筆、課外拓展延伸、猜想閱讀方法指導、追問等發揮猜想的作用，提升閱讀效果。

一、聚焦文本題目，巧猜妙想故事道理

語文新《課標》指出：逐步培養學生探究性閱讀和創造性閱讀的能力，提倡多角度的、有創意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓展思維空間，提高閱讀質量。

文章的主題就好像是文本的“眼睛”，在教學時，教師應引導學生關注文章主題。很多題目能夠提煉文本中心句，或是呈現文中人物，或是呈現故事梗概，或是對整篇文章的高度概括。題目往往反映出文本的主題思想。那么，學生通過閱讀題目、質疑題目、猜想題目，進而把握文本的道理或體現的重要思想內容。

在閱讀教學活動中，要引領學生抓住文本主題，猜想結合，從中把握文本大意，了解文章主旨，提高語用能力、思維能力。

例如，在教學部編版四年級上冊小古文《王戎不取道旁李》時，教師先引導學生讀題、解題。學生在課前預習之后，基本上都能說出題意是王戎不摘取道邊李子。隨后教師順勢在黑板上寫上一個句號。學生紛紛說出這是一句話。突然，教師擦掉句號，換成了問號，再次詢問學生。學生紛紛表示這是一句問句。教師引導學生發出質疑：為什么王戎不去摘取道邊的李子呢？為什么是王戎？教師引導學生猜想這到底是什么原因呢？一個個問題牢牢抓住了學生的好奇心。在學完整篇小古文，教師帶領學生再次回顧這兩個標點，學生果斷地說要標上句號。我們知道了，正是因為王戎從小善于觀察，機智過人，觀察到道邊的李樹多果實，不甜，因此沒有摘取苦李。其實學生通篇理解課文是非常容易的，但是他們真正不理解的是通過學習這篇課文后如何得出要善于觀察、勤于思考這個道理。因此，從題目著手，加上一個小小的標點，引發學生猜想。

當然，教師還可以借助對比的方式，引導學生猜一猜小古文的道理。在教學部編版四年級下冊《鐵杵成針》這一則小古文時，教師可以引導學生聯系已經學過的知識，將以前學過的小古文呈現出來進行對比，喚醒學生對舊知識的記憶。教師可以這么問：

師：同學們，知道《亡羊補牢》故事中亡羊是什么意思嗎？

生：羊丟了。

師：哦，出問題了。那他解決問題的方法是什么呢?

生：補牢。

師：他想出辦法了，解決問題了。

師：學習《鐵杵成針》時，我們要圍繞這個題目，把故事分為前后兩段，鐵杵是又粗又長的棒，針是又細又短的，之間經歷了什么過程？不停地磨，不斷下功夫。從中，你知道了什么道理呢？

教師邊講解邊引導學生回答，教完了課文，自以為學生懂得了道理，但是道理的得出要基于一個怎樣的思考過程，再概括出來呢？筆者在實際教學中提問過孩子，能回答出來的占極少數。

因此，在感知故事道理時要引導學生聚焦文本題目，巧猜妙想，從而優化語用效能。

二、聚焦文本留白，借助猜想激發學生創新思維

留白在藝術中被認為是美的最高境界。補白則是填補空白。在閱讀教學中，補白可以理解為對課文沒有直接寫明的地方進行補充說明。

在教學中，教師是學生思維的引爆器，學生就像一只好奇心極強的小貓，對未知的事物充斥著好奇。在閱讀教學中，教師要對“留白”進行深入剖析，設下疑問，引發學生猜想，激發學生創新思維，以一顆童心來感受文本所傳遞的深遠意蘊。

例如，《鐵杵成針》全文一共有五句話，教學中可讓學生根據對文本的理解，從地點、起因、經過、結果四方面進行補白。在教學“李白棄去”一句時，可以引導學生猜一猜李白不想讀書了，當時他的動作和表情。學生回答道：“李白不想讀書了，他把書一扔，咧著嘴走了。”這是故事的經過，其中有幾處留白，如“逢老媼方磨鐵杵”，教師引導學生思考老媼在磨一根怎樣的鐵杵，從“問之”一句中，又引導學生猜測李白和老婦人兩人是如何交流的，李白站在哪里？說了什么？動作是什么？表情是什么？心中又會怎么想？老媼呢？在演示文稿中，通過呈現兩者對話的方式，引導學生在“猜一猜，演一演”的學習活動中合理猜想，呈現畫面。

補白細節，讓靜態的文字變成了具體可感的生活畫面，幫助學生在猜想中提高創新思維能力，優化語用效能。

三、聚焦課文小練筆，在猜想中感悟寫作手法

好的小練筆是讀寫結合最有效的載體，它既充實了課本內容，釋放了學生的表達潛能，又促進了學生對文本情感的升華體驗，提高學生的語言表達能力。因此在文本閱讀中，進行練筆時，在寫作前，教師要激發學生的猜想意識，讓學生從中感悟寫作手法，釋放情感體驗。

例如，在教學部編版五年級上冊《松鼠》一課時，由于這是一篇文藝性說明文。文藝性說明文有作者情感的滲透，會傳遞作者的情感。現呈現筆者的課堂教學片段來做具體闡述：

師：運用形象化的手法來介紹事物、闡述事理的說明文叫文藝性說明文。在作者的筆下，松鼠就像人一樣。出示貍花貓圖片，你能不能用同樣的方法來描寫這只貍花貓呢？

1.你準備寫貍花貓的哪些方面？

（ ）面容、（ ）眼睛、（ ）身體、

（ ）四肢、（ ）尾巴……

2.每一個部位，你能用準確的詞來描述它的特點嗎？

3.你覺得它的哪些部位最惹人喜愛，最有特色，你能不能也用上說明方法呀？做個比較？打個比方？列個數據？

4.將詩行變成白話文，按照演示文稿上的格式，你也來寫一寫。

在教學《松鼠》一課時，筆者先給出一句描寫松鼠外形的句子，讓學生找到描寫的幾個方面，知道從頭到尾的順序。再將原文中的幾個句型相似的句子轉變成詩一樣的語言。教師適時地說：“你看，作者寫松鼠外形的6個方面 ，每個方面用了一個詞概括它的特點，為了說明它的特點，有的地方還用了說明方法，如打比方等。”再出示貍花貓的圖片，問：“你能不能按照相同的方法也來寫一寫這只貍花貓，你準備寫貍花貓的哪些特點？”教師適時提供學生一些補充資料，學生將這只貍花貓想象成各種各樣的事物，如臉像圓圓的大餅，猜想貍花貓的尾巴長，又將其與大老虎進行比較等，學生發揮想象，感悟寫作手法。在基于已有的知識體系上，學生又對自己腦海中貍花貓的外形進行建構，完成小練筆就很容易了。

在教學中，教師重點強調按順序寫，用一個詞準確描述貍花貓的特點。教師適時說：“你覺得它哪些地方最有特色，你也用上說明方法，做個比較，打個比方。如他的尾巴大概有一尺長，再把詩行變成白話文。”很多教師潛意識里會覺得這節課我講完了全部知識點，孩子應該會了，其實孩子并不會。所以按照“發現特點”“用詞概括”“在最有特點的地方用上說明方法”三步走的方法，教學層次會非常清晰。

教師評價學生的小練筆時，可以從描寫順序是否合理，每一個部位描寫得是否精準，用的說明方法是否恰當，有沒有效果，語言是否生動這些方面評判。

由此可見，從課文練筆處著手引導學生猜想，感悟文本寫作手法，是優化語用效能的一個好辦法。

四、聚焦課外拓展，在猜想延伸中洞見主旨意趣

課外拓展是擴充課本上沒有的相關知識，又與這一課學的內容有關聯。除了要活學活用課本上的知識以外，還要通過課外拓展開闊視野。但要注意故事和文本之間的聯系，怎么通過文本解讀使它跟文本的故事吻合？還要注意同一個素材，同一個教學設計，如果教師站位高，挖得深入，課堂呈現的效果就不一樣了，學生就能在猜想延伸中感悟主旨意趣。這就是教育的藝術。

例如，在教學《鐵杵成針》時，筆者對這一課進行拓展。出示《歐陽修苦讀》。故事的內容是歐陽修家境貧寒，小時候父親去世，原本以為家庭受到大災大難，他最終會碌碌無為，掙扎在生活線上。但是歐陽修不甘命運的打擊，憑借自己的勤學苦練，最后成為“唐宋八大家”之一。此處我們不能只告訴學生要勤學苦練，而是要告訴他們勤學苦練是能夠改變自己命運的。再將兩篇文章的題目進行對比，引導學生借助對比、猜想的方式，猜想《鐵杵成針》的主旨。教師可以適時引導學生，問：“這篇文章中‘鐵杵’指什么？‘針’指什么？找到這兩篇文章的共同點了嗎？能猜出教師讓你們學習這個故事的意圖嗎？”學生領悟到“只要功夫深，鐵杵磨成針”的道理。

此外，教師還可以從課后作業入手，達到猜想延伸的目的。在設計《鐵杵成針》這篇小古文的作業時，我們要把落腳點放在學習榜樣上。因為語文是一門人文性學科，教師要關注孩子的人格塑造。教師可以問：“我們都是國之棟梁，從《鐵杵成針》這個故事中，你有什么體會呢？”教師總結道：“現在的你可以比作鐵杵，將來希望你們都能成針。”通過對學生未來的美好期盼，激勵學生成為那根針，成為祖國未來的建設者和接班人。

教師在講解完課文后，要進行課外拓展，借助猜想閱讀方法，鼓勵學生對拓展內容進行猜想延伸，從而洞見主旨意趣。

五、聚焦猜想閱讀方法指導，提升閱讀效果

猜想閱讀是猜想與閱讀相輔相成的過程，需要學生在閱讀中猜想，在猜想中閱讀。猜想閱讀教學中，教師要有效運用猜讀方法，設計合理的教案，巧用猜讀激發學生猜想的興趣，從而發揮想象，激活猜想思維，讓學生從文本閱讀中體會樂趣。在實施猜想閱讀的過程中，教師要把握文本閱讀的方法，借助猜想閱讀來感悟文本內容，體會作者的寫作情感。

在《軍犬黑子》一課中，教師先出示閱讀提示，引導學生閱讀。但在出示閱讀要求時，能讓孩子自己讀的，教師堅決不讀，能讓孩子說的，教師堅決不說，能讓孩子想的，教師要堅決放手讓孩子大膽想。

學生討論：

第8自然段：

神情一：沮喪極了

動作一：都停那么一會兒 看看這個 又扭過頭看看當它捕捉到了……拉了出來

第9—17自然段：

神情二：極度痛苦 神情委頓

動作二：“嗷”地叫了一聲 幾大滴熱淚流了出來沉沉地垂下了頭 一步一步地走了開去 不理 自顧自往營外走去 無動于衷 看也不看他一眼 掙脫了訓導員的摟抱 找了個背風的地方趴下 不吃不喝 不肯原諒

學生邊猜想邊回答，正是在這種“閱讀—思考—修正”的過程中，學到了猜想的方法，提升了閱讀效果。

猜想閱讀作為一種教法，在運用中要恰當、適中，教師要把握猜想閱讀的時機，挖掘猜想閱讀的價值。

六、聚焦追問，邊猜邊想感悟文本

“良言一句三冬暖。”語文教師的語言是有溫度的，在有溫度的語言下，孩子的心會暖起來，情會暖起來，語言也會暖起來。我們可以在追問中培養孩子這種語言能力。而這也恰恰拉近了師生之間的距離，提高了聽課效率。學生在追問之下，思考、猜想、修正錯誤的認知，進一步加深對文本的理解。

例如，在教學《松鼠》一課時，教師問道：“作者在描寫松鼠的外形時是極有順序的，你發現了什么規律？”預設的答案是觀察順序從頭到尾，可偏偏有一個學生回答道：“從整體到局部。”大部分教師就放過了這個課堂教學案例，其實我們不妨問問孩子你從哪里讀到了整體，又從哪里得到了布局？深入剖析這個問題，孩子為什么會說錯，說到底是沒讀，想當然地說出來了。這樣的孩子如何抓住他，避免下次再錯。

教師可以帶著他說：現在我把這個時間交給你，假若從整體入手，你會怎么來描摹這只小松鼠，從局部入手，又怎么寫？學生必須再次思考、再次猜想，描摹出小松鼠的樣子后，將自己的答案與原文一對照，就會發現自己的問題。教師順勢引導學生再讀一讀課文第一段，第一個部位寫了什么，第二個……每一個都是它身體的一個部件，沒寫到整體。按照“先寫……再寫……最后寫……”的順序繼續思考，讓學生都閉上眼睛，腦海里出現了一只松鼠，先寫它的什么部位，再寫什么，最后寫什么。學生自然就知道了作者是按照從頭到尾的順序描寫這只小松鼠的，糾正了剛才錯誤的認知。