基于文體特征，將 “用課文教” 落到實(shí)處

李恩

受傳統(tǒng)教學(xué)理念的影響，小學(xué)語文教學(xué)長期處在“教課文”的維度上，即理解課文內(nèi)容，掌握文本信息，而對(duì)于作者運(yùn)用的表達(dá)方法以及文本中獨(dú)特的言語形式則關(guān)注甚少。對(duì)此教師不妨從學(xué)生能力生長的基本規(guī)律入手，緊扣教材課文的范例和載體效能，將文本中的語言資源轉(zhuǎn)化成為契合學(xué)生認(rèn)知思維的鮮明路徑，在激活學(xué)生思維意識(shí)的基礎(chǔ)上，構(gòu)建出直觀性的大腦圖譜，這就是“用課文教”的真諦。“用教材教”的本質(zhì)就是“用課文教”，“用課文教”有兩個(gè)基本前提：一是選擇好恰當(dāng)?shù)恼n文文本。因?yàn)橄鄬?duì)于傳統(tǒng)的教學(xué)來說，“用課文教”這種模式需要教師付出更多的努力，需要賦予學(xué)生足夠多的探究時(shí)間，因此所有的課文都用這種教學(xué)模式是不太現(xiàn)實(shí)的，這也就意味著教師需要精選課文;二是要實(shí)施好“教”。教不是簡單的講授，而應(yīng)當(dāng)將教學(xué)的重心放在學(xué)生的思維上，教學(xué)的側(cè)重點(diǎn)應(yīng)當(dāng)是學(xué)生思維的發(fā)展，是學(xué)生思維品質(zhì)的提升。本文以統(tǒng)編版語文教材六年級(jí)下冊(cè)《真理誕生于一百個(gè)問號(hào)之后》這篇說理文的教學(xué)為例，談?wù)劥龠M(jìn)學(xué)生思維品質(zhì)形成的實(shí)踐與嘗試。

一、緊扣文體特點(diǎn)，精準(zhǔn)厘定起點(diǎn)

所謂“文體”，是指在長期不同的語文實(shí)踐中所形成的文本體裁、樣式、體制等。“文體”是文本構(gòu)成的規(guī)格、模式，是一種獨(dú)特的文化現(xiàn)象。常見的文體主要有詩歌、散文、小說和戲劇。文體不是一個(gè)固化的概念，它是不斷發(fā)展、不斷生成的，如在網(wǎng)絡(luò)時(shí)代，就涌現(xiàn)了“知音體”“校內(nèi)體”等許多新文體。不同的文體具有不同的特點(diǎn)。所謂“文體特點(diǎn)”，是指“符合文章文體的一些要求”，如：詩歌有詩歌的特點(diǎn)、散文有散文的特點(diǎn)、戲劇有戲劇的特點(diǎn)。在小學(xué)語文教學(xué)中，只有“以‘體’定教”，才能優(yōu)化教學(xué)效果。

對(duì)于六年級(jí)學(xué)生而言，他們已經(jīng)具備了一定的理解能力和表達(dá)能力，自主閱讀文本的能力也已經(jīng)形成。他們對(duì)一篇陌生課文展開閱讀，并不會(huì)一無所獲。那么對(duì)于《真理誕生于一百個(gè)問號(hào)之后》一文來說，在學(xué)生自主閱讀之后，有哪些內(nèi)容是學(xué)生自己完全可以讀懂的呢？哪些內(nèi)容是學(xué)生誤以為已經(jīng)懂得，而實(shí)際上卻存在偏差的呢？理清這些內(nèi)容非常重要，可以有效地避免教學(xué)在不必要處著力過多，而將教學(xué)的重點(diǎn)設(shè)置在難以理解的障礙處、困惑處。鑒于此，教師可以研制一份貼合學(xué)生學(xué)情的 “預(yù)習(xí)單”，除了常規(guī)性的生字詞和朗讀課文的要求之外，設(shè)置反饋欄目，即對(duì)課文理解之后的論點(diǎn)提取、自己不明白的地方以及印象最深或者最感興趣的地方做好記錄。

基于“預(yù)習(xí)單”的前測反饋，學(xué)生一般能夠自主性理解文本所表達(dá)的內(nèi)容，所羅列的三件事情也能夠運(yùn)用“誰+困難+最終結(jié)果”的模式加以概括，而理解的障礙點(diǎn)集中在課文中很多語句都在表達(dá)相同的意思，為什么沒有重復(fù)之感？作者為什么要用這種反復(fù)性修辭手法？作者為什么要選擇這三件事例來論證論點(diǎn)，事例與中心之間有著怎樣的內(nèi)在聯(lián)系？

基于源自學(xué)生自主性閱讀最原始的學(xué)情反饋，教師可以將這篇課文的教學(xué)定位于以下四個(gè)層面：其一，借助課文學(xué)習(xí)，精準(zhǔn)地把握和理解課文所要表達(dá)的中心論點(diǎn);其二，探尋課文中三件事情的共性特征，感受事例素材與課文論點(diǎn)之間的邏輯聯(lián)系;其三，緊扣描寫人物的關(guān)鍵性詞語，感受科學(xué)家所展現(xiàn)出來的精神品質(zhì);其四，借助事例內(nèi)容提煉中心論點(diǎn)，并能夠緊扣觀點(diǎn)學(xué)會(huì)尋找、選擇合適的素材。

對(duì)于上述四個(gè)目標(biāo)，教師不僅要做精準(zhǔn)的預(yù)設(shè)，更需要緊扣目標(biāo)，做目標(biāo)達(dá)成的規(guī)劃，即緊扣說理文的文體特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生在“明晰中心論點(diǎn)”的基礎(chǔ)上，把握三個(gè)事例之間的聯(lián)系，從而在洞察邏輯關(guān)聯(lián)的過程中，品析作者的語言運(yùn)用，解構(gòu)作者的表達(dá)思路，真正讀懂說理文的內(nèi)容，掌握作者的創(chuàng)作密碼。明確了這些內(nèi)容，實(shí)際上也就確定好了教學(xué)的起點(diǎn)，這是“用課文教”的前提，這個(gè)教學(xué)起點(diǎn)的確立，是在研究文本文體的基礎(chǔ)之上，結(jié)合學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)而確定的，如此確定出來的教學(xué)起點(diǎn)，能夠奠定“用課文教”的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

二、順應(yīng)學(xué)生思維，巧設(shè)學(xué)習(xí)活動(dòng)

著名特級(jí)教師于永正老師曾經(jīng)指出：“教學(xué)絕不是‘教過了’就行，而要追求‘教會(huì)了’。”從追求“教會(huì)了”的角度出發(fā)，本篇課文的教學(xué)可以采用“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”的方式進(jìn)行，在學(xué)習(xí)進(jìn)程不斷推進(jìn)的過程中，設(shè)置既相互鼓勵(lì)又彼此關(guān)聯(lián)的層級(jí)性學(xué)習(xí)任務(wù)，有的需要學(xué)生自主獨(dú)立完成，有的需要與其他的伙伴合作完成，而教師退出舞臺(tái)的中心位置，只是在學(xué)生遇到困難的時(shí)候，給予學(xué)生必要的幫助。這樣的一個(gè)學(xué)生主體、教師主導(dǎo)的狀態(tài)，保證了學(xué)生有足夠的空間與時(shí)間去解讀文本。對(duì)于小學(xué)生來說，這是思維品質(zhì)提升的一個(gè)重要保證，以此為契機(jī)，教師可設(shè)置如下任務(wù)：

任務(wù)一：以同桌之間合作學(xué)習(xí)為主，其任務(wù)包括：1.征求同桌意見，兩人一起從三個(gè)事例中選擇一個(gè)自己感興趣的事例作為研讀對(duì)象;2.在理解事例內(nèi)容的基礎(chǔ)上，用直線劃出表示“發(fā)現(xiàn)問題”的部分，用浪線劃出表示“實(shí)踐研究”的部分，用括號(hào)劃出表示“找到真理”的部分;3.結(jié)合課文的中心論點(diǎn)，思考這個(gè)事例是否能夠有效地證明自己的觀點(diǎn)。

任務(wù)二：先自主學(xué)習(xí)，然后與同桌進(jìn)行分享，其主要任務(wù)包括：1.針對(duì)事例描述過程中能夠引發(fā)自己關(guān)注的詞句，嘗試用著重號(hào)標(biāo)注出來;2.和同桌交流分享，討論這些詞語對(duì)于論證課文的中心論點(diǎn)有著怎樣的作用。

這兩個(gè)驅(qū)動(dòng)性的任務(wù)，不僅揭示了具體的學(xué)習(xí)要求，同時(shí)也明確了學(xué)習(xí)方式，要求將學(xué)生的自主性思考和交流分享整合起來，碰撞出思維的全新火花。

首先，要基于課文內(nèi)容明確文本表達(dá)的中心論點(diǎn)。這冊(cè)教材中還編選了另一篇說理文《為人民服務(wù)》，教師可以以這篇課文為例，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)說理文中題目與中心論點(diǎn)之間的緊密聯(lián)系，但這并不意味著將中心論點(diǎn)和題目劃上等號(hào)，而需要引導(dǎo)學(xué)生緊扣文本中的關(guān)鍵性語句，理清這些語句與題目之間的關(guān)聯(lián)，從而更加精準(zhǔn)、全面地把握文本的中心論點(diǎn)。

其次，解構(gòu)事例與中心論點(diǎn)之間的聯(lián)系。這一任務(wù)的核心價(jià)值在于探尋三個(gè)事例對(duì)驗(yàn)證表達(dá)中心論點(diǎn)的價(jià)值，教師可以設(shè)置三個(gè)核心閱讀層級(jí)：單獨(dú)閱讀三個(gè)事例，初步了解三個(gè)事例的內(nèi)容;統(tǒng)整融通三個(gè)事例，明確三個(gè)事例共性的表達(dá)模式，即“發(fā)現(xiàn)問題”“大膽質(zhì)疑”“實(shí)踐嘗試”“找到真理”;重回單篇，旨在明確、驗(yàn)證表達(dá)模式，感受三個(gè)事例與中心論點(diǎn)之間的匹配性，學(xué)生所關(guān)注的一些關(guān)鍵性詞語，如“敏銳”“每次”“反復(fù)”等，都能夠有效地凸顯文本表達(dá)的中心論點(diǎn)。

在這兩項(xiàng)核心任務(wù)的推動(dòng)下，無需教師過多講解，學(xué)生就能夠自然感受到事例選擇的適切性和典型性，并深入洞察事例的選擇和處理，更加增強(qiáng)了事例論證中心論點(diǎn)的說服力，并對(duì)事例描述過程中語言表達(dá)的精準(zhǔn)性進(jìn)行體悟，起到一舉兩得的教學(xué)效果。

三、強(qiáng)化實(shí)踐遷移，推動(dòng)能力達(dá)成

語文能力的形成不是靠知識(shí)堆積出來的，也不是經(jīng)歷一次實(shí)踐就能形成的，而需要在反復(fù)實(shí)踐的過程中日積月累，最終由量變形成質(zhì)變。為此，從教材課文中習(xí)得的方法，需要借助課外拓展的資料，加以實(shí)踐歷練，才能實(shí)現(xiàn)能力的轉(zhuǎn)化與提升。能力的轉(zhuǎn)化與提升，必須伴隨著一個(gè)具體的學(xué)習(xí)過程，在這個(gè)過程當(dāng)中，學(xué)生要能夠通過對(duì)課文的解讀，進(jìn)一步錘煉自身的思維，這樣一個(gè)過程實(shí)際上是在以前課文解讀中形成的四維向新的文本解讀遷移的過程。通常情況下，伴隨著能力的遷移，學(xué)生都會(huì)出現(xiàn)能力提升的情形，學(xué)生的課文解讀水平也就可能從低水平向高水平躍升，為此教師可以設(shè)置這樣的活動(dòng)任務(wù)：

任務(wù)三：拓展原蘇教版中的說理文《說勤奮》，要求學(xué)生在快速閱讀中，準(zhǔn)確找出課文中的中心論點(diǎn)。當(dāng)學(xué)生完成了概括中心論點(diǎn)的任務(wù)之后，教師可以繼續(xù)拓展學(xué)生耳熟能詳?shù)慕?jīng)典故事，比如“李白鐵杵磨針”“愛迪生發(fā)明電燈”“龜兔賽跑”“愛因斯坦向小女孩學(xué)習(xí)”等，要求學(xué)生進(jìn)行選擇，哪些事例可以成為《說勤奮》一文的論據(jù)，從不同角度來訓(xùn)練學(xué)生明晰論據(jù)與論點(diǎn)之間的聯(lián)系。

任務(wù)四：拓展閱讀蘇教版課文《談禮貌》中的事例，但不出示全文，要求學(xué)生根據(jù)事例的共性特征，提煉其中的關(guān)鍵點(diǎn)，并嘗試用自己的語言寫出課文的中心論點(diǎn)，教師再相繼出示原文中表示中心論點(diǎn)的語句，組織學(xué)生運(yùn)用對(duì)比的思維，感知作者語言表達(dá)的精準(zhǔn)度。這一任務(wù)的設(shè)置，就是秉持著逆向思維的特征，通過任務(wù)三“借助素材找出論點(diǎn)”的訓(xùn)練，將學(xué)生的思維向反向引領(lǐng)，借助素材自己“寫”出論點(diǎn)，提高學(xué)生通過捕捉素材來表達(dá)中心思想的能力。

總而言之，明確的論點(diǎn)、鮮明的論據(jù)以及嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼撟C過程，是說理文的三大核心要素，其中也蘊(yùn)藏著大量關(guān)于說理文的知識(shí)。說理文的教學(xué)就應(yīng)該緊密圍繞著這三個(gè)核心要素展開，積極凸顯說理文的文體特征，充分發(fā)揮教材課文的范例價(jià)值，實(shí)現(xiàn)由“教課文”向“用課文教”的華麗轉(zhuǎn)身，引領(lǐng)學(xué)生在運(yùn)用文體知識(shí)解決問題、實(shí)踐思考的過程中，形成閱讀能力，提高語文水平。

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見習(xí)編輯/張婷婷