“讀寫分編”視域下的寫人類習作例談

文|宋國萍

（作者單位：上海外國語大學附屬浙江宏達南潯學校）

統編教材三至六年級中，寫人類單元習作共八次，在各冊中的分布也較為均衡。教材強調“讀寫分編，兼顧讀寫結合”，努力建構獨立的閱讀、作文教學體系和序列。大多數單元的語文要素有兩個，分別指向閱讀和表達。從兩者之間關系來看，八次寫人類習作可分作兩大類：以習作單元為代表的“讀寫結合”單元，即四下《我的“自畫像”》、五下《他______了》和“形形色色的人”；以策略單元為代表的“讀寫分編”單元，即三上“猜猜他是誰”、三下“身邊那些有特點的人”、四上“小小‘動物園’”、五上“‘漫畫’老師”和六上《有你，真好》。

“讀寫結合”單元的習作指導，基本可以構建以“習作”為中心的大單元系統，即“閱讀得法”“習作用法”；而“讀寫分編”單元的閱讀與習作看似“兩張皮”，教師又該如何引導學生開展卓有成效的學習實踐，以促進表達要素的落地，真正提升學生全面的語文素養？筆者試以教材中五次寫人類習作例談。

一、整體觀照，精準定位

（一）基于類型習作的定位

八次習作都是以學生熟悉的人物為對象，“寫出特點”既是寫人習作的邏輯起點，也是發展重點，甚至到了中學，“寫出特點”仍舊還是寫人類習作的難點和重點。其中，雖然都是寫出“特點”，然而仔細琢磨就會發現，每個年級的“特點”其實存在著細微的差別。

“注意把自己覺得新奇有趣或印象最深、最受感動的內容寫清楚”是《義務教育語文課程標準（2011年版）》中第二學段習作教學的重要目標，所以起步階段的三年級重在把人物特點寫清楚。四年級則要求在觀察和表達中把握人物的特點或品質?！案星檎鎸崱薄罢湟晜€人的獨特感受”是第三學段的重要目標，因此五年級重在通過具體事例表現特點，運用人物描寫基本方法表現人物特點。六年級則要通過細節刻畫人物特點，表達真情實感，寫出自己的獨特感受。

（二）基于單元要素的定位

語文要素是統編教材編排體系中的核心概念，教學時既要“勾連上下”，明確“這個”語文要素與其他冊次相關要素之間的聯系和區別，又要“環顧左右”，把握好“這個”語文要素和本冊其他語文要素之間的聯系和區別，才能明確單元的教學定位，找到學生語文能力發展的適切點。

如三上第一單元“猜猜他是誰”，看似是統編教材中的第一次習作，其實并不是真正意義上的第一次：在二下第二單元中已經出現過寫話“我的好朋友”，明確要求“照樣子，寫一寫你的一個好朋友。向大家介紹一下：他是誰？長什么樣子？你們經常一起做什么？”。對比之后，可以發現，本次習作要求“他有哪些特別的地方？選擇一兩點寫下來”。結合教材提供的支架，可以明確這“一兩點”特點可以是外貌描寫，也可以是舉事例說明，體現了很好的承接性。再如，三下的“身邊那些有特點的人”和四上“小小‘動物園’”也是如此聯系緊密。

二、全面解讀，合理轉化

（一）創設情境，整體推進

1.巧借篇章頁。

作為單元起始頁的篇章頁，不僅清晰揭示了單元語文要素和人文主題，而且圖文并茂，往往可以據此創設習作情境。比如三下第六單元的篇章頁，人文主題是“在童年的百花園里，我們看到了真善美”。自在飄搖的五彩氣球，綠毯似的草地上圍坐著一群孩童，他們或彈撥吉他，或逗弄小狗，是孩子們溫馨的日常。教學伊始，筆者就借此創設情境：

“孩子們，在童年的百花園里，我們有可愛的伙伴、有趣的家人，還有各種各樣的師長。在課文中，我們會認識‘水葫蘆’‘膽小鬼’‘守信王’等。一聽這些外號，我們大概就知道這是怎樣的一個人。你身邊有這樣的人嗎？”等學生暢所欲言之后，“請你也像大作家們一樣，向我們介紹身邊的‘百靈鳥’‘熱心腸’‘大胃王’……看看‘最貼切的外號’花落誰家！”

2.順承課文情境。

統編教材單元的各板塊彼此融合，綜合性較強。因此，單元習作可以順承課文情境，給學生以選材的啟發、表達的借鑒。如六上第八單元的《有的人》教學尾聲，就可以延展一個廣袤的“有你，真好”的情境：

“‘有的人活著/他已經死了/有的人死了/他還活著?！斞赶壬x開了，可是，當蕭紅回憶先生對她及許多青年的引領時，她會忍不住輕嘆一聲：‘有你，真好！’拉黃包車的工人想到漆黑冷夜里先生給他包扎時，他一定會含著熱淚道一聲：‘有你，真好！’還有，有眼疾的女傭阿三，一想起先生，必定雙手合十念叨一聲：‘有你，真好！’孩子們，你的生活中有沒有這樣一個人，能讓你一想起他（她），就想感慨一句‘有你，真好’？”

3.創設生活情境。

生活情境既可以是現實中存在的，也可以是契合兒童想象的。如五上的“‘漫畫’老師”，可以創設“特別的愛，給特別的你——九月‘吾愛吾師’漫文展”的情境；日常，教師可以以網絡“班級圈”作為虛擬陣地，鼓勵學生隨時記錄“世間人物眾生相”，以“我說你猜”“你問我答”“我寫你評”多層級活動，在交際情境中互評互改，互相促進。

（二）用足例子，豐富表達

“課文無非是個例子”。以單元整合為契機，聯系教材前后和學生生活實踐，從以下三個角度切入，尋找課文與習作的關聯點：一是從內容的角度切入，獲得寫作的素材；二是從方法的角度切入，獲得寫作的技法；三是從表情達意的角度切入，獲得寫作的情意價值。讓學生讀中學寫、寫中促讀，使閱讀教學與習作教學融合共生。

1.類比課文，指導選材。

對于小學生習作來說，選材就是經過審題立意后，在自己的腦海中提取相關的素材作為載體，來表達自己文章的主旨。小學生常面臨著“巧婦難為無米之炊”的尷尬，而用好課文這個例子，就可以幫助學生打開視野。

例如三下第六單元安排了《童年的水墨畫》《剃頭大師》《肥皂泡》《我不能失信》四篇課文，習作是“身邊那些有特點的人”。習作導學頁的“氣球圖”中，就出示了“小書蟲”“樂天派”“小問號”等多個外號，可以引導學生展開聯想。另外，聯系單元，學生還會發現每篇課文都在示范選材：

《童年的水墨畫》中有善水性的“水葫蘆”，《剃頭大師》里有怕鬼、怕喝中藥、怕做噩夢、還怕剃頭的“膽小鬼”，而《我不能失信》中的宋慶齡更堪稱“守信王”……

2.借鑒表達，遷移訓練。

“讀寫分編”單元的閱讀與習作看似毫無關聯，但是依然可以從以下兩個角度進行練習，促進閱讀素養與表達素養的雙豐收。

（1）積累典范語言。教材的選文，一般都是文質兼美。比如六上第八單元《我的伯父魯迅先生》就可以看作是一篇“有你，真好”的典范作文；三下第六單元《我不能失信》也稱得上是“身邊那些有特點的人”。教學時，便可以引導學生借助朗讀，通過“采蜜本”“摘記卡”等主動積累一些可以凸顯人物特點的描寫。

（2）謀篇特色。篇章教學是第三學段的重點。習作“‘漫畫’老師”要求學生“選擇一兩件能突出其特點的事情來寫”，當學生確定選材之后，教師必須引導他們借鑒單元課文的謀篇，列出習作提綱，這樣才能條理清楚地寫作。經過對比閱讀，學生就會發現，課文《將相和》就是通過三件事來突出藺相如和廉頗的特點，而這三件事并沒有平均用力，而是有詳有略；有些事可以主要通過語言描寫凸顯人物形象，如“完璧歸趙”中的藺相如；而有時也可以重點借助動作描寫來刻畫，如“負荊請罪”中廉頗的形象塑造。這樣的“發現”源于單元課文，并能在習作中趁熱打鐵進行練習，極好地促進了學生習作素養的培養。

3.耕耘“園地”，初試身手。

單元每一篇課文、口語交際和語文園地是一個整體。有時，可以把口語交際作為習作之前的“熱身練習”；有時，也可以把語文園地中的“詞句段運用”前置于習作之前，初試身手，再進行習作。

如三下第六單元語文園地六的“詞句段運用”是“圍繞一個意思寫”，這給“如何把一個人的特點寫出來”提供了啟發。那么，它就可以作為單元習作之前的一次試寫：“媽媽真是一個‘故事大王’……”“我的同桌是名副其實的‘小書蟲’……”“……怪不得大家喊她‘小問號’”。這樣前置的“初試身手”，可以幫助教師更好地把握學情，進行精準的習作指導。

（三）細讀教材，巧妙轉化

縱觀三到六年級教材，每個單元的習作要求均只有一頁紙?？墒牵@一頁紙將這一次習作“為什么寫”“寫什么”“怎么寫”“怎么評”表述得清清楚楚?！白x寫分編”單元也是如此，雖然習作與單元課文聯系不多，但好在習作提示引導大多非常具體。筆者試以五上第二單元“‘漫畫’老師”為例略作解讀，如下表：

1.活用閱讀策略為習作策略。

《閱讀力》的作者、加拿大讀寫導師阿德麗安·吉爾在她的《寫作力》一書中說：“已經在課堂上使用‘閱讀力’策略的教師，只需著眼在閱讀課和寫作課的相同策略上，就能輕易將閱讀和寫作聯系起來。比如說，在學年的開始，假如閱讀課的重點是建立聯結，那么寫作課的重點就是邀請讀者建立聯結?！痹趯嵺`中，筆者發現單元的閱讀策略，可以活化使用到習作指導全過程。在這個過程中，學生對策略運用的廣度和深度有了更豐富的體驗，無形中也促使他們在未來的語文實踐中更加積極地使用這種策略，直至熟能生巧。這就是閱讀策略學習的延伸和升華。

在全冊58 項習作任務中，大部分的習作題是運用了提問式的語言，誘導學生深思熟慮，層層深入，步步細化。學生找尋問題答案的過程，就是完成了寫作心理轉換的過程。對小學生而言，提問式的語言表述，恰似一位循循善誘的師長，引導他們對習作任務展開有序、深入、個性化的思考。寫人類習作也大抵如此。

比如“‘漫畫’老師”的導學頁，就以排比手法提問，傳遞了豐富的信息：暗示學生可以從外貌（總愛穿裙子）、語言（說話像連珠炮）、動作（走路像一陣風）等多個方面去“畫”出老師的特點；四上“小小‘動物園’”“你的家人和哪些動物比較像？什么地方像？每天生活在這個‘動物園’里，你感覺怎么樣？”的三連問，輕而易舉地幫助學生完成了對習作內容的梳理。

2.化“提示”為“提綱”。

教師只要細讀導學頁，就能理解教材的編寫意圖，準確把握每一次習作“教什么”“教到什么程度”“可以怎么教”；同理，學生只要細讀課本，也可以理解習作要求，并將之巧妙地化解為“習作提綱”。筆者試以“有你，真好”的“怎么寫”板塊為例，將之轉化為“習作提綱”：

3.從“建議”到“評價”。

導學頁不僅從習作提示、習作要求兩個方面提出習作任務，還提出相關活動建議。這類建議主要是針對習作分享階段而言的。與同伴、小組和全班同學甚至與寫作對象——老師分享建議，有助于學生形成寫作的讀者意識，有針對性地分享。分享后的質疑是為了引導學生開展習作的自評和互評。

如《有你，真好》就有“寫完以后讀一讀，看看是不是把事情寫具體了，是不是融入了自己的情感”。在習作指導的過程中，學生已經通過借鑒課文（范文）的表達、過程練筆修正等一步步領悟了完成此次習作的方法，所以，在學生真正落筆完成整篇習作前，教師可以引導學生回顧、小結：“關于如何寫好《有你，真好》，你有什么要提醒大家的？”

根據學生回答，就可以當堂生成評價表：

這樣的評價清單緊扣學段目標和習作要求，讓學生“有法可依”，評價有了準星，修改也有了目標。