我國0—3歲早期教育專業師資培養與建設的困境與紓解*

索 長 清 王 小 溪

(1.沈陽師范大學學前與初等教育學院， 遼寧沈陽 110034；2.沈陽師范大學研究生院， 遼寧沈陽 110034)

一、問題提出

0—3歲早期教育是教育體系與終身教育的重要組成部分，20世紀80年代以來，國際化的學前教育概念由原來的3—6歲延展至0—6歲嬰幼兒的教保育(Educare)，并在普及學前教育的基礎上尋求0—6歲學前教育質量的提高[1]。長期以來，我國學前教育的理論與實踐更多集中于3—6歲幼兒園階段，對0—3歲嬰幼兒教育關注較少。隨著城市現代化和人口生育政策影響下傳統家庭結構的轉變，尤其是“二孩政策”的全面放開，過去“家庭主義”的育兒模式難以為繼，社會托育服務“數量缺乏，結構失衡”問題凸顯。為此，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》在學前教育發展任務中明確要求“重視0—3歲嬰幼兒教育”，0—3歲早期教育被列入國家教育改革與發展規劃之中。

隨著我國0—3歲早期教育日益受到重視，早期教育機構不斷涌現，早期教育專業師資匱乏和質量不高對科學開展0—3歲嬰幼兒教育形成掣肘，培養數量足夠且素質有保障的專業師資成為當前早期教育中亟待解決的基礎性和核心性問題。然而，種種原因使得早期教育專業師資培養并未對迅速發展的早期教育市場做出及時的應對。2012年教育部頒布的《幼兒園教師專業標準(試行)》盡管明確幼兒園教師要“了解0—3歲嬰幼兒保教的有關知識與基本方法”，但未做深入要求；我國部分高職院校十幾年前才獨立開設早期教育專業，數量較少，無法滿足早教市場的專業人才需求。不可否認，0—3歲嬰幼兒教育與3—6歲幼兒教育存在關聯，但兩者也存在發展的年齡階段差異和科學保教的不同需求，需要針對不同年齡段幼兒的發展特點進行專業化的學習和實踐，以保證師資的專業度。

通過文獻梳理發現，我國0—3歲早期教育專業師資培養和建設相關研究主要集中于國外早期教育從業人員的資格標準與職前培養體系的比較研究、國內0—3歲早期教育師資職前培養的現狀與問題以及職后專業發展困境等。歐美國家及相關組織在早期教育專業化人才的職業準入、專業標準、專業化能力建設上取得了一定的經驗[2][3]，相比之下，我國0—3歲早期教育事業發展的基礎薄弱，仍存在數量短缺、結構失衡、質量良莠不齊等問題[4]。早期教育專業師資在職前培養中存在目標定位不清、課程設置與教材建設缺少適宜性等問題[5]。職后階段面臨準入制度不健全、專業發展困難等問題[6]。總言之，國內相關研究受制于早期教育專業師資培養與建設的實踐探索較晚，培養力度有限，對培養體系內存在的問題以及職后的專業發展狀況缺乏系統分析。因此，有必要從國家政策及早期教育專業師資職前培養與職后發展等多個層面，系統探討早期教育專業師資培養和建設中存在的困境，進而尋求破解之道。

其實，對早期教育概念的使用在不同的語境下并非完全統一，不同國家早期教育針對的兒童年齡階段也各自有所區別。我國研究者在使用早期教育這個概念時，有時指從出生到小學以前階段的教育，即等同于學前教育，有時特指0—3歲的嬰幼兒教育，文中談及的早期教育取其后者，指代的是0—3歲的嬰幼兒教育。

二、我國早期教育專業師資培養與建設的多重困境

1.早期教育從業人員的稱謂混雜

對早期教育從業人員的稱謂體現了社會對早期教育價值的體認及其專業性的理解。梳理學前教育發展的歷史可以發現，早期教育從業人員的稱謂可謂繁雜多樣，并無專業統一的規定。比如清末蒙養院中的“保姆”、新中國成立以后托兒所里的“阿姨”，再到如今的“育嬰師”“早期教育指導師”“嬰幼兒發展引導員”“保育師”等，這些稱謂反映了不同歷史時期社會對早期教育功能的不同認識，早期教育從單一性的照顧和看護服務向更高質量的保育教育服務邁進；也體現出早期教育從業人員“專業性”不斷強化[7]36-40，從無專業資質要求、只具有“女性扮演的母親功能的擴大”的乳媼向具備不同專業知識能力和品質的“專業人員”的轉型。可喜的是，在2021年12月，人力資源和社會保障部辦公廳頒布的《關于頒布網約配送員等18個國家職業技能標準的通知》中已經對早期教育從業人員的稱謂及職業定義有了明確規定，其中，嬰幼兒發展引導員是指從事0—3歲嬰幼兒身心健康發展引導，并對嬰幼兒看護人提供輔助咨詢服務工作的人員。保育師是指在托育機構及其他保育場所中，從事嬰幼兒生活照料、安全看護、營養喂養和早期發展工作的人員。盡管如此，嬰幼兒發展引導員、0—3歲嬰幼兒的保育師與面向3—6歲幼兒的保育師在服務對象、知識能力與素養要求上依舊存在“同質性”問題，其特殊性并未充分體現。

國際社會中對早期教育從業人員的稱謂也不統一，瑞典等實施0—6歲“保教一體化”的部分OECD國家將整個早期保育與教育年齡階段的幼兒教師和保育員進行統整，有著統一的資格和教育水平要求，并以一致的專業人才稱謂——“早期教育與保育員工”(Early Childhood Education and Care staff，簡稱ECEC staff)，凸顯兼顧保育與教育兩種工作任務的核心素養[8]。也有一些國家對0—3歲早期教育人員和3—6歲幼兒教師有明確稱謂區分，將其稱作“教學者”(pedagogue)、“幼兒教保者”(Early Childhood Edu-carer)等，且有相應的0—3歲早期教育專業師資的從業資格、入職標準及培訓要求[9]。為此，我國有必要根據國內外兒童早期發展專業化人才相關職業的能力標準或要求，構建相應的核心知識能力框架[10]。

2.早期教育專業師資準入標準較低

專業標準是早期教育專業師資培養的“邏輯起點”和“測量標尺”，然而，相對于我國學前教育中“保育”這一比較成熟的概念和實踐，0—3歲嬰幼兒階段的“教育”及師資的專業化培養與培訓機制發展遲緩，缺乏全國統一的職業/專業準入標準。盡管2013年教育部發布《關于開展0—3歲嬰幼兒早期教育試點的通知》，但北京、上海等城市開展試點工作之后未出臺相應的教育管理的各項制度，致使高等院校早期教育專業建設和早期教育專業人才培養模式的探究缺少方向性指導，早期教育機構在人員招聘和工作要求方面也缺乏相應的制度規范[5]。

2021年，嬰幼兒發展引導員和保育師的國家職業技能標準出臺，在很大程度上彌補了早期教育專業師資準入標準的缺失。但其準入資格與我國對3—6歲幼兒園教師具體規范的師資專業標準——《幼兒園教師專業標準(試行)》中 “履行幼兒園教育工作職責的專業人員”的角色定位，以及這當中提出的專業理念與師德、專業知識與專業能力的素質要求相比，嬰幼兒發展引導員和保育師的標準專業化程度及層次低了許多。如嬰幼兒發展引導員具備以下條件之一者，就可申報四級/中級工：(1)取得相關職業五級/初級工職業資格證書(技能等級證書)后，累計從事本職業或相關職業工作3年(含)以上；(2)累計從事本職業或相關職業工作4年(含)以上；(3)取得技工學校本專業或相關專業畢業證書(含尚未取得畢業證書的在校應屆畢業生)；或取得經評估論證、以中級技能為培養目標的中等及以上職業學校本專業或相關專業畢業證書(含尚未取得畢業證書的在校應屆畢業生)。保育師準入條件更為簡單，具備以下條件之一者，即可申報五級/初級工：(1)累計從事本職業或相關職業工作1年(含)以上；(2)本職業或相關職業學徒期滿。如此低的資格準入標準使得早期教育師資與幼兒園教師的要求之間產生差距，難以建立健全與0—3歲早期教育相配套的專業師資培養體系。

3.早期教育師資培養層次缺位

從人才培養體系來看，專科層次已有早期教育專業，本科院校只能在學前教育專業下設置早期教育方向，專業培養層次有很大的提升空間。長期以來，我國各級各類師范院校學前教育專業的人才培養目標定位于幼兒園教師的培養，主要面向3—6歲幼兒的幼兒園教育，相關的課程設置與教學實踐也集中于狹義“學前教育”(即幼兒園教育)的相關理論與方法，較少涉及0—3歲嬰幼兒的“學前保育教育”相關的身心發展特點、健康保健、生活習慣培養等內容的學習與實踐，致使我國學前師資的職前培養偏重于面向3—6歲幼兒保育教育的幼兒園教師，忽視面向0—3歲嬰幼兒早期教育的師資培養[11]。早期教育在高等院校的專業設置中并未獨立設立，這與我國普通高等學校本科專業設置中除學前教育專業之外沒有單列早期教育專業有關，而這也體現在我國現行學制之中。學制中明確規定“實施幼兒教育的機構為幼兒園，收3—7周歲幼兒”，相應的師資即幼兒園教師，0—3歲的早期教育師資并不在學制范圍之內。

目前，我國早期教育師資的職前培養還屬于起步的探索階段，時間短、數量少、基礎薄，缺乏成熟的經驗和可借鑒模式。截至2019年已有100多所高職院校開設早期教育專業，然而，這些高職院校早期教育專業的師資培養在面對課程學習與幼兒園教師資格證的要求上也處于兩難境地[6]。學前教育專業的畢業生必須取得幼兒園教師資格證，需要在職前階段學習學前心理學、學前教育學，以及其他集中于3—6歲學前兒童的保育教育理論和實踐相關的課程，與此同時，教育主管部門對高校課程學時有著上限規定，在不超過畢業總學時和每學年總學時限制的情況下，高職院校只能壓縮0—3歲嬰幼兒保育教育方面的專業課程及學時，結果致使學生雖然獲得了幼兒園教師資格，但學生的0—3歲嬰幼兒保教能力不理想；高職院校若著重培養學生的0—3歲嬰幼兒保教能力，有可能導致學生幼兒園教師資格證獲得率低，很難兩者兼顧。

我國0—3歲嬰幼兒心理與保教理論研究不足也制約了廣義的“學前教育”實踐與師資培養。盡管自20世紀80年代開始，“學前教育”的概念及年齡范疇擴大到從出生到上小學前的六七歲，但相對于國外已有系統的早期教育體系，我國學前教育相關理論研究與實踐并未相應地延伸至0—3歲嬰幼兒的發展與教育。國內相關研究涉及嬰幼兒腦和心理研究的較多，生理發展和保育教育的研究較少，0—3歲嬰幼兒的保育教育體系還未成熟，進而限制了0—6歲、7歲整個學齡前兒童發展與教育理論與實踐的區隔或融通，也導致早期教育師資在整個師資培養體系中處于十分薄弱的地位。

4.早期教育師資實踐能力養成不足

與幼兒園教師一樣，早期教育師資也是以“能力為重”的職業，其培養培訓除了學習0—3歲嬰幼兒保育教育相關的專業知識之外，在如何教養嬰幼兒、開展親子活動、指導家長育兒等方面都需要有專業化的能力。為此，通過扎實嚴謹的能力訓練促進其實踐能力的養成是非常有必要的，師資培育課程也應是一種偏重實踐的應用型課程。然而，我國早期教育師資培育課程設置上存在“重理論學習輕技能訓練”“重文體藝術輕文化素質”的傾向，課程內容上注重0—3歲嬰幼兒心理發展與教育知識、親子課程設計與活動組織等理論知識，實踐操作能力訓練及相關經驗積累則相對匱乏，進而導致早期教育理論與專業實踐的脫節。

隨著0—3歲早期教育市場的繁榮，針對準備進入和已進入早期教育機構的從業人員的培訓也逐漸開展。然而，很多師資培訓僅接受短時間、不夠系統的理論培訓和學習，輔以簡單的實踐操作，完成培訓學時，通過相關考試即可憑證上崗，其專業實踐能力無從考核。毋庸置疑，0—3歲早期教育是綜合性很強的專業領域，涉及腦科學、發展心理學、營養學、醫學保健等多學科的知識整合與應用。育嬰員資格培訓作為早教從業者的一項資質要求具有較高的參與率，但這一培訓主要幫助從未接觸過0—3歲早期教育的人員對嬰幼兒的保育教育形成大致的認識，并在一定程度上輔助家長科學育兒，因此，其培訓內容與早期教育工作應具備的專業知能并不完全匹配[12]，難以滿足實踐的需要。

此外，目前早期教育機構的師資主要來源于學前教育專業畢業生，他們主要憑借幼兒園教師資格證獲得從教資質，但從培訓認證及內容看，幼兒園教師資格證基本不涉及0—3歲嬰幼兒的早期教養。同時，他們所學的針對3—6歲幼兒的專業知識和幼兒園保教實踐的經驗雖然可以部分遷移到早期教育實踐中，但0—3歲嬰幼兒的早期教育活動的組織開展與幼兒園教育教學活動也存在一定的差別，幼兒園教師缺乏對0—3歲嬰幼兒現場觀察指導的方法和經驗，在面對家長與嬰幼兒的個別化指導方面并沒有優勢。因此，早期教育實踐能力的養成與提升是早期教育師資專業化的重要方面，僅僅通過理論知識的學習和資格考試是不夠的。

5.早期教育專業師資供需失衡

近年來，社會大眾對0—3歲嬰幼兒教育的需求不斷增長，凸顯出我國嬰幼兒早期教育服務供給的總體不足。隨著“全面二孩”政策的實施，人口政策調整帶來的新增教育需求和現存資源不足之間的供需矛盾將給早期教育資源配置帶來新的挑戰[13]。早期教育需求的逐漸增大不僅對早期教育機構的數量和質量提出更高的要求，也對早教師資專業性的質與量的需求增大。然而，早期教育市場規模與質量需求的急速擴大因早期教育師資供給的不足與滯后導致專業師資供需失衡，這種失衡一方面是對早期教育師資專業性的需求愈來愈高，另一方面是對早期教育師資數量的需求愈來愈大，但早期教育師資無論在質還是量方面都有待提升和擴充。

早期教育師資供需中“質”的失衡主要是師資專業化需求與相關從業人員職業準入門檻低、專業化程度低之間的矛盾。如2021年修訂的《國家職業技能標準》對嬰幼兒發展引導員學歷要求為初中畢業(或相當文化程度)，對“保育師”在學歷方面的要求也僅僅是高中畢業(或同等學力)。兩類人員在職業技能等級申報條件上對資格證書(技能等級證書)、專業方面的要求及門檻都不高，而之后的短時間、非系統的培訓對提高早教師資的專業素養所起的作用不大[14]。

早期教育師資供需中“量”的失衡主要是專業師資大規模需求與相關從業人員數量少、早期教育或學前教育專業畢業的從教者少之間的矛盾。近年來，隨著國家對學前教育的不斷重視與支持，3—6歲兒童已經納入相對完善的學前教育體系，2017年毛入園率約為77%，預計到2020年達到85%。與之相比，面向0—3歲嬰幼兒的教育服務則嚴重滯后，是“幼有所育”的發展重點。根據國家衛計委2016年的調查，我國80%的0—3歲嬰幼兒是由父母、祖父母等家庭成員照料，早期教育機構的入托率僅有4.1%[15]。隨著早期教育機構的蓬勃發展，早期教育師資規模與數量的缺口將不斷擴大，但0—3歲嬰幼兒教師與幼兒園教師一樣面臨職業缺乏吸引力、工資待遇缺乏保障、專業發展困難、晉升通道不暢等擇業和從教的現實狀況與負面影響，導致他們投身早期教育事業的意愿不強，阻礙了這個行業的人才聚集和培養。而在早期教育主要從業者的學歷及專業背景方面，基本以中專和大專學歷為主，部分本科學歷的從業者并非學前教育或早期教育專業出身，通過相關培訓和考試獲得幼兒園教師資格證、育嬰師資格證等就進入早期教育行業，這些顯然無法滿足大規模師資面臨的專業質與量的需求。

此外，近3年來，國家衛生健康委針對0—3歲嬰幼兒的教育發布了一系列的政策文件。如2019年10月頒布了《托育機構設置標準(試行)》和《托育機構管理規范(試行)》，2021年1月頒布了《托育機構保育指導大綱(試行)》，2021年8月頒布了《托育機構負責人培訓大綱(試行)》和《托育機構保育人員培訓大綱(試行)》，2022年1月頒布了《托育機構嬰幼兒喂養與營養指南(試行)》，這些文件對早期教育的專業師資培養與建設雖有很好的啟鑒意義，但文件大多針對托育機構及其從業人員，并不能直接解決早期教育專業師資培養與建設的困境。

三、紓解早期教育專業師資培養與建設困境的策略

1.制訂科學規范的早期教育師資標準

師資專業標準是國家對合格教師專業素質的基本要求，是教師實施教育教學行為的基本規范，是引領教師專業發展的基本準則，也是教師培養、準入、培訓、考核等工作的重要依據[16]。制訂科學規范的早期教育教師專業標準不僅有助于厘清0—3歲嬰幼兒教育師資相區別于幼兒園教師的“專業性”這一問題，同時有助于規范早期教育師資職前培養和職后培訓活動，保證早期教育師資的基本質量。目前我國《幼兒園教師專業標準(試行)》是對3—6歲幼兒實施教育教學的合格專業人員在專業素養方面的基本要求，但相較于教育對象為3—6歲的幼兒，0—3歲的嬰幼兒在生理發育、認知發展及社會性發展上速度更快，階段性更為具體明顯，是情感、態度、行為、習慣和性格養成的奠基性時期。因此，需要根據0—3歲嬰幼兒身心發展以及早期教育活動的規律與特點對早期教育教師的專業素質要求提出相應的專業標準與培養規范。

0—3歲嬰幼兒的早期教育與3—6歲幼兒的幼兒園教育的區別與聯系，使得早教教師專業標準的研制也要體現出與幼兒園教師專業標準的差異性與統整性。早期教育與幼兒園教育盡管都隸屬學前教育，但保教實踐中的差異性要求不同專業分支領域專業人員應具備不同的專業知識與能力，在兩個專業標準中體現基本專業素養的差異性；同時，考慮到早期教育與幼兒園教育的銜接，早期教育教師與幼兒園教師在專業知能方面的延展，要求早期教育教師專業標準的制訂也要考慮與幼兒園教師專業標準中專業知識與專業能力的有效統整，并在統一中保證連貫性，在分化中體現層次性和專業性。這兩個專業標準的區分與統整有助于解決當前我國學前教育專業人才培養中目標定位的層次性與科學性之惑，即早期教育獨立于目前的學前教育之后，如何在保證專業性的前提下體現早期教育教師知能方面的差異性、專業課程設置中理論課程與專業實踐的比重等[17]。

2.完善早期教育師資培養與培訓體系

目前我國早期教育師資的培育制度與體系尚未形成成熟可推廣的模式與經驗，有待進一步摸索和借鑒。如美國現行的早期教育師資培養主要有兩種模式，一種是將0—3歲早期教育專業單列，另一種是在原有的3—6歲學前教育專業中增設早期教育專業，開展0—6歲一體化的學前師資培養。尤其是在世界多國認同和踐行“保教一體化”理念的趨勢下，逐漸在政策層面和教育改革實踐中將面向3—6歲幼兒的學前教育延伸至0—6歲幼兒的保育教育，將其作為學前教育專業人才培養目標調整的方向，整合職前學前教育師資培養課程，加強對0—5歲、6歲兒童教保人員的統一資格認證與規范，并將其統稱為“幼兒教師”或“早期教育與保育員工”，凸顯保教一體的特征。

鑒于目前我國學前師資培養中對0—3歲早期教育內容的忽視，順應國際“保教一體化”的理念與趨勢，我國普通高等學校本科專業目錄中應增設早期教育專業，培育面向0—3歲嬰幼兒教育與保育的專業師資。也可以在現有學前教育專業基礎上增加早期教育專業方向，通過增設0—3歲嬰幼兒保育與教育類課程，培養兼備3—6歲幼兒教保的幼兒園教師與0—3歲嬰幼兒保教的早教教師相結合的“雙師型”人才，并建立0—6歲教保人員的師資分級制度，依照幼兒教保專業知識與能力的不同做師資結構的規劃，而非簡單地就培養方式和途徑的不同做區分。學生在職前階段同時獲得幼兒園教師資格證與早期教育教師相關資格證，進入職場時可以到幼兒園擔任教師，也可以到早期教育機構承擔教保工作。

3.增強早期教育師資培養培訓的實踐性

早期教育教師與幼兒園教師一樣都偏向實用型人才，要求既要有良好的理論素養，又要具備扎實的保教能力。因此，其培養和培訓需要在堅持“素養與技能并重”的基礎上，制訂實踐為導向的培養培訓標準、課程標準與課程體系，對道德素養、專業知識與能力開展分層分類，有重點地培養培訓。2011年，我國教育部頒布的《教師教育課程標準(試行)》中明確指出教師教育課程要“強化實踐意識，關注現實問題，體現教育改革與發展對教師的新要求”[18]，早期教育師資的職前培養也應依據0—3歲嬰幼兒保教需求和早期教育發展變化，圍繞早期教育的工作任務和培養目標構建實踐性的早期教育課程體系，教育教學中也應注重早期教育理論與實踐相結合，避免偏重理論講授而缺少實訓練習。

實踐能力是0—3歲嬰幼兒早期教育師資參與早期教育活動必須具備的核心素養，需要在職前與職后階段的師資培養培訓中加以重視。如早期教育活動同時面對嬰幼兒和家長，應加強能夠促進親子互動與親師互動的技能和技巧。這便需要通過實踐性課程與平臺強調在實踐中學習、鞏固和內化相關理論知識，并在實踐中探究和解決問題，相應地要求培養和培訓課程對早期教育實踐所需與理論知識的學習加以統整，并通過與早期教育現場的互動，縮短理論與實踐之間的差距。早期教育師資的培訓課程也應在掌握基礎知識之上注重實踐能力的訓練、知識的應用以及經驗的積累，將早期教育相關理論通過實踐訓練與反思轉化為個體內在的實踐性知識，避免出現職后培訓中只強調保教知識的學習而忽視實踐技能的考核、通過形式化的資格考試便可獲得從教資格等問題。

4.提高早期教育師資準入資格和要求

在相關專業標準、培育系統等不完善的情況下，專業化師資的缺乏恰恰是早期教育行業的“短板”。在早期教育師資在規模與質量上供不應求時，早期教育機構要么從幼兒園教育師資中爭奪，要么降低準入標準吸納非專業人員，致使早期教育師資隊伍的穩定和發展缺乏必要的保障[19]。2017年，中央經濟工作會議首次在國家層面上提出解決好嬰幼兒照護和兒童早期教育服務問題，0—3歲嬰幼兒早期教育作為一項重要的民生工程列入政府工作清單。但面對0—3歲早期教育與3—6歲幼兒教育分屬不同行政管理職責體系這一現狀，需要盡快確立一個職責明確、邊界清晰的行政管理者和責任方，消除多頭管理、交叉管理和重復管理的弊端，建構和完善我國0—3歲早期教育及師資的行政管理職責體系[20]。

早期教育師資資格準入和要求的提高不僅需要政策引導和早期教育機構發揮專業優勢，更需要提高早期教育教師的專業度和職業吸引力。2018年，上海市政府率先發布《3歲以下幼兒托育機構從業人員與幼兒園師資隊伍建設三年行動計劃(2018—2020年)》，明確指出要鼓勵學校、社會培訓機構擴大托育行業從業人員培育體系，加強從業人員的職前職后培養培訓，且提供經費支持，從而提升托育行業整體師資水平，為早期教育機構的發展和早期教育師資培育提供政策支持與保障[21]。除提升早期教育師資的專業度之外，改善其福利待遇才能吸引這個行業和職業的人才聚集和培養。當前早期教育機構沒有編制和休假，同等工資待遇下，教師們更愿意選擇去幼兒園從教，早期教育機構招不到好教師，會直接影響早期教育質量和早期教育機構的生存。為此，也需要通過提高早期教育師資的福利待遇，以吸納更多優秀的人才投身于早期教育事業。