主要撫養人對學前兒童心理彈性發展的影響研究
——基于河北省的實證調查*

馮 麗 陳 淑 梅

(1.東北師范大學教育學部， 吉林長春 130024；2.邯鄲學院教育學院， 河北邯鄲 056000)

一、問題提出

心理彈性指個體雖身處逆境或歷經挫折但仍能促使自身成功適應的能力[1]。作為一種“在個體面對壓力和逆境時表現出的促使自己成功適應和良好發展的能力”，心理彈性與個體心理健康水平息息相關[2]，甚至被認為是個體心理健康的免疫系統，是兒童特別是處境不利兒童心理健康發展的重要保障，也是兒童未來社會適應的重要保護性因素，對兒童的成長和發展具有長遠意義。學前階段是個體一生中重要的發展階段，蘊含著若干個人生重要能力和特質發展的關鍵期，學前教育是國民教育體系的重要組成部分，是基礎教育的奠基階段。相關的研究也指出小學階段的許多問題特別是心理健康問題并不一定源于小學，可能在幼兒階段就已經出現了萌芽，進而在小學階段表現了出來[3]1。在加強兒童青少年心理健康教育的背景下，學前兒童的心理彈性發展不應被忽視。學前兒童受年齡所限，他們對家人的依附性更強，家庭教育自然成為培育學前兒童心理彈性的沃土。隨著家庭教育促進法的通過，家庭教育的重要地位和作用從立法的角度被加以重視和強調，家庭教育由舊時期的傳統“家事”上升為新時代的重要“國事”，法律明確規定為人父母者應承擔家庭教育的主體責任，將家庭教育定義為父母對未成年人的培育，家庭教育的重要性被重新認識。基于家庭教育促進法出臺的大背景和對學前兒童心理彈性發展重要性的認識，本研究通過調查研究來探究家庭教育環境對學前兒童心理彈性發展的影響，希望在大健康背景下引起家長和教師對學前兒童心理彈性發展的重視，著力營造有利于兒童心理彈性發展和心理健康成長的校內外教育環境。

二、研究方法

1.研究對象

采用問卷調查法，在河北省范圍內面向城市和農村10余所不同類型幼兒園取樣，問卷的填答者為生活和學習中最了解幼兒的主要撫養人或教師，共發放問卷600份，回收有效問卷548份，有效率為91.33%。研究對象情況詳見表1。

表1 研究對象基本情況分布一覽表

2.研究工具

采用Devereux幼兒心理韌性評估量表第二版(Devereux Early Childhood Assessment for Preschoolers Second Edition，簡稱為DECA-P2)和自編調查問卷。

DECA-P2量表最初由Lubuffe等人于2013年編制，之后，在國內有了中文情境下的修訂版且具有良好的信度和效度[4]。該量表用于測量幼兒心理彈性水平，由熟悉幼兒的主要撫養人或與其親密接觸的教師填寫完成。該量表由38個題目構成，采用五點 Likert 量表計分，測量幼兒在最近一個月內出現量表中描述行為的頻率。DECA-P2量表由主動性、自我調節、依戀/關系以及問題行為4個分量表組成。主動性是指幼兒以獨立的思想和行動來滿足需要的能力，自我調節是指幼兒以適當的方式表達情緒和控制行為的能力，依戀/關系是指幼兒促進、保持與其他同伴或主要成人間積極聯系的能力，問題行為是指幼兒可能出現的某些內隱或外顯問題行為。幼兒心理彈性總分由主動性、自我調節及依戀/關系3個維度相加而得，問題行為維度的得分作為一項衡量指標，但不計入心理彈性總分。研究中量表的內部一致性系數為 0.85，各維度的內部一致性系數分別為0.83、0.74、0.78。

自編調查問卷主要考量主要撫養人對兒童的家庭養育情況，因為對兒童的養育方式和質量會影響其未來發展。安妮特·拉魯在《不平等的童年：階級、種族與家庭生活》中告訴我們，所有的父母都希望自己的孩子能夠得到最好的照顧和教育，但是父母的文化和社會資本會以一種無形的且強有力的方式影響孩子的受教育方式。中產家庭奉行“協作培養”的教養模式，撫養人通常秉持成長型的思維模式，日常善用尊重、贊賞、鼓勵等積極的教養方式與兒童互動，意識方面有明確的教育目標和較為清晰的培養方向，同時，對兒童的發展寄予了積極的教育期望等；工人及貧困家庭通常主張散養、松弛的教養模式，奉行“自然成長”[5]1-38。基于安妮特·拉魯所呈現的兩種不同的家庭教養方式的解讀，筆者此處將兒童家庭養育情況的調查具體設置了與撫養人相關的4個維度：思維模式、教養方式、教育意識和教育期望。

三、結果與分析

學前兒童最依戀的就是主要撫養人，筆者就主要撫養人的思維模式、教養方式、教育意識、教育期望等方面可能對兒童心理彈性發展帶來的影響加以探討。

1.主要撫養人的思維模式

根據Dweck思維模式理論，通過問卷調查將兒童主要撫養人的思維模式歸為成長型、固定型和不確定型3類，共有433人對此問題做了回答，絕大多數主要撫養人呈現出成長型思維模式傾向，少部分人表現為固定型思維模式傾向，還有少部分人表示不確定。其中，主要撫養人秉持成長型思維模式傾向的兒童的心理彈性得分最高，總分為98.03分；主要撫養人思維模式不確定的兒童的心理彈性次之，總分為94.20分；主要撫養人秉持固定型思維模式傾向的兒童的心理彈性最低，總分為91.67分。方差分析發現，主要撫養人秉持成長型思維模式傾向、不確定型、固定型思維模式傾向的兒童心理彈性存在組間的顯著性差異，詳見表2。

表2 不同思維模式的主要撫養人家庭中學前兒童心理彈性發展差異一覽表

思維模式理論認為，具有固定型思維模式的人認為能力等基本素質難以改變，傾向于能力歸因,害怕失敗，不敢挑戰，容易退縮、逃避和放棄；具有成長型思維模式的人認為大腦具有極強的可塑性，人的基本素質都可以通過努力不斷得到提高，努力可以使自己變得更好，他們敢于挑戰、樂于嘗試甚至越挫越勇[6]6-7。Dweck的研究發現,對學生進行有意識地培養能使學生的思維模式更偏向于成長型，思維模式作為重要的非認知變量可通過生活中密切接觸的成人把相應的影響傳遞給兒童。既有研究指出，“思維模式的研究發現,個體思維模式主要受周圍文化觀念尤其是重要他人評價性反饋的影響,這其中影響最大的是父母和教師”[7]。越是幼小的兒童越是受主要撫養人言傳身教所帶來的影響，主要撫養人陪伴孩子的時間最長，對孩子的影響也最大，主要撫養人的思維模式可以影響低齡兒童的思維模式。越偏向于成長型思維的個體,越相信改變是可以發生的，面對困難、身處逆境時偏向于進行努力歸因并充滿希望,相信困難是暫時的,只要自己不斷努力,終究會克服困難。這類人不害怕失敗,故而心理彈性發展得較好。基于此，本研究推斷是主要撫養人的思維模式影響了低齡兒童的思維模式，而兒童本身的思維模式又影響了自身的心理彈性發展，進而出現了如上表所呈現的效果，即具有不同思維模式的主要撫養人家庭中學前兒童心理彈性發展呈現顯著差異。

領導對水利工程的重視程度在一定程度上決定了整個水利工程的施工質量。因此，相關水利行政管理部門就應不斷的秉持“為人民服務”的原則來高度的重視水利工程的質量管理工作，這樣才能有效的促進水利工程施工活動的展開能夠更加的滿足人民的生活需求。此外，在施工的過程中，還應全面的落實責任制，對每個項目應有效的明確單位領導、項目責任人以及工程技術人員的具體責任，這樣才能有效的促進對整個水利工程施工的監督和檢查。一旦水利工程在施工的過程中出現問題，就可及時的追究責任人，這樣就能促進水利工程活動的開展能夠有法可依。

2.主要撫養人的教養方式

本研究通過調查發現大部分家庭的主要撫養人能夠秉持積極的教養風格，但依然有少部分家庭經常對孩子進行批評、訓斥甚至打罵，也有家庭對孩子放任不管。主要撫養人以鼓勵和贊賞為主的有207人，以講道理溝通為主的有192人，以批評為主的有19人，以訓斥、打罵為主的有11人，完全放任不管的有1人。筆者在對調查結果進行整理后再分析，將鼓勵贊賞、講道理、溝通等基于人本主義理念的教養方式歸為積極風格的教養方式，持該類教養方式的有399人；將批評、訓斥、打罵或者放任不管等傳統粗放型方式歸為消極風格的教養方式，持該類教養方式的有31人；還有3人對此項未明確作答。其中，持積極教養方式家庭的兒童心理彈性較高，得分為98.03分；持消極教養方式家庭的兒童心理彈性較低，得分為87.84分。將399名積極風格和31名消極風格教養方式下的兒童心理彈性發展情況通過獨立樣本t檢驗進行比較，發現二者差異極其顯著，詳見表3。

表3 家庭中不同教養方式下學前兒童心理彈性發展的差異一覽表

既往研究指出“父母采取積極的教養方式養育子女，有利于子女積極面對問題情境并有效處理壓力給自己帶來的負面影響”[8],“積極的父母教養方式有利于個體自我效能感的提高及其對社會支持的感知與利用，而較高水平的自我效能感與社會支持亦有利于積極應對方式的形成”[9]。贊賞、激勵、講道理的教養方式充滿了溫情和肯定，對兒童來說，這是一種情感支持和彈性發展的保護性因素，而批評、訓斥、打罵甚至放任的教養方式傳遞的是刻板、否定、忽視甚至傷害，對兒童是一種情感掠奪、抑制彈性發展的危險性因素。同時，秉持積極教養方式的撫養人相對具有更高的素養，這些都是兒童心理彈性發展的保護性因素。

3.主要撫養人的教育意識

面向學前兒童主要撫養人的調查顯示，兒童主要撫養人的教育意識對兒童心理彈性的發展會產生影響，對此題項做出明確回答的433名兒童主要撫養人中明確表示自身在日常家庭生活中具有對兒童進行抗挫折培養意識的有345人，明確表示自身不具有對兒童進行抗挫折培養意識的主要撫養人有88人。主要撫養人具有“抗挫折培養”教育意識的兒童心理彈性較高，得分為98.17分；主要撫養人不具有抗挫折培養教育意識的兒童心理彈性較低，得分為94.01分。筆者對兩種情況下學前兒童心理彈性發展通過獨立樣本t檢驗進行比較，發現家庭主要撫養人在對兒童的日常引導中“具備抗挫折培養意識”和“不具備抗挫折培養意識”兩種情況下學前兒童心理彈性發展呈現極其顯著性差異，詳見表4。

表4 主要撫養人是否具有抗挫折培養教育意識對學前兒童心理彈性發展影響差異一覽表

意識是行為的先導，撫養人具備一定的教育意識是家庭教育活動的前提和基礎，也是家庭中區別養育行為和教育行為的重要指標，教育意識可以用來指導家庭教育實踐活動。心理彈性是可以培育的，早期心理彈性研究專家Werner提出“11歲及以下的年齡是兒童心理彈性發展的關鍵期”[10]。主要撫養人若具備一定的教育意識，在家庭教育中認為逆商及彈性對個體成長很重要，并在家庭日常生活中有意識地培養和鍛煉子女與逆境和挫折相抵抗的能力，兒童的心理彈性就會得到相應的鍛煉和提高。

4.主要撫養人的教育期望

“教育期望指的是學生或其家庭監護人對其未來獲得最高教育水平的預期愿望，也可以說是升學的抱負，是努力求學、參與學業競爭的直接驅動力，教育期望通常來自對學生個人天賦、既往學業表現、人生理想和家庭經濟情況的綜合考慮。”[11]筆者將主要撫養人對兒童未來學業發展及成長寄予的希望進行歸類，比較主要撫養人對子女持有不同期望的家庭環境下兒童心理彈性發展狀況，結果發現大部分家庭對兒童持有較高的教育期望，希望孩子長大后能夠上大學、生活幸福、取得突出成就；少部分家庭對子女期望值低，認為子女長大后有一技之長就好。其中，被希望未來取得突出成就的兒童心理彈性最強，得分為98.18分；被希望未來生活幸福的兒童心理彈性次之，得分為98.08分；被希望長大后上大學的兒童心理彈性居于中間，得分為94.55分；被希望長大能有一技之長的兒童心理彈性較低，得分為92.42分；主要撫養人對子女不抱期望的兒童心理彈性最低，得分為89.50分，詳見表5。

表5 主要撫養人不同教育期望影響下的學前兒童心理彈性發展差異一覽表

筆者將主要撫養人的教育期望從低到高依次對應為1至5，此處可將選擇“其他”的4人情況暫時忽略，發現主要撫養人對兒童的期望越低，兒童的心理彈性水平越低，隨著主要撫養人對兒童期望的提升，兒童心理彈性發展水平也在提升，詳見圖1。

圖1 主要撫養人的教育期望對兒童心理彈性發展的影響

四、結論與建議

1.研究結論

家庭教育環境中主要撫養人的思維模式、教養方式、教育意識、教育期望等因素均會對學前兒童心理彈性發展帶來影響。主要撫養人秉持積極思維模式傾向的兒童心理彈性最強，主要撫養人秉持不確定型思維模式傾向的兒童心理彈性次之，主要撫養人秉持固定型思維模式傾向的兒童心理彈性最弱；主要撫養人秉持積極家庭教養方式的兒童心理彈性較強，主要撫養人秉持消極家庭教養方式的兒童心理彈性較弱；主要撫養人具有“抗挫折培養”教育意識的兒童心理彈性較強，主要撫養人不具有“抗挫折培養”教育意識的兒童心理彈性較弱；被主要撫養人寄予較高教育期望的兒童心理彈性得分較高，被主要撫養人寄予較低期望的兒童心理彈性得分較低。

2.教育建議

(1)重視家庭教育環境對兒童心理彈性的影響，積極關注弱勢兒童

“對兒童心理彈性的干預應越早越好，教師和家長應重視并積極培養學前階段兒童的心理彈性。”[13]胡彩云等人在面向留守幼兒的研究中也強調了注重學前兒童心理彈性培育的必要性，認為“從幼兒期起，就要注意培養他們的心理彈性，增強他們承受生活磨難和現實不如意的能力，提高他們笑對生活的勇氣和魄力，而不是被困難擊倒”[3]195。著名的“赫克曼曲線”啟示我們要特別關注弱勢兒童的早期發展并提供盡可能有效的早期干預，“早期干預具有巨大的社會和經濟效益，兒童早期項目回報率最高的是那些在早期沒有得到父母大量投資的弱勢兒童。早期干預比后期干預對成年期的經濟和社會的成功的影響要大得多。”[14]近些年，赫克曼課題組與中國發展研究基金會合作，在甘肅省慶陽市華池縣等地開展的“慧育中國：山村入戶早教計劃”就是通過面向弱勢家庭提供家訪服務進而影響其家庭教育的理念和方法，最終實現提升幼兒語言發展、認知技能、精細動作技能和社會情感能力及心理健康發展的目的。兒童早期是可塑性最強的時期，只有在這一階段激發其積極向上的心理品質，才能助力其在以后的學習和生活中迸發出自立自強、“要改變”“想改變”的動力，因而，我們要特別關注學前階段家庭教育環境對兒童心理彈性發展的影響。

(2)滲透和普及科學的家庭教育理念，積極提升主要撫養人的素養

通過家長課堂等形式將成長型思維模式、科學的教養方式、前沿的教育意識、積極的教育期待等傳遞給每一位即將或已經為人父母者及主要撫養人，倡導面向低齡兒童積極的家庭教養方式。早年的情感滋潤對個體生命發展尤為重要，對低齡兒童來說，充滿溫情的積極的教養方式也是其心理彈性發展的重要支持和保護性因素。

(3)培養底層家庭秉持更加積極的教養觀念，呼吁制度層面保障“社會流動”的渠道暢通

研究中發現底層家庭對子女的教育期望相對較低。是什么因素削弱了普通百姓對子女的教育期望？筆者認為，首先，經濟因素。陸一等人的研究指出家庭和區域經濟條件的匱乏使低收入家庭的子女在學業競爭中越來越處于不利地位，家長不得不降低對子女的教育期望。其次，父輩或祖輩的經歷。父輩或祖輩有過認真讀書但依然未能獲得教育“紅利”的經歷，社會上升和實現向上流動的口徑過窄，他們甚至面臨或者經歷過下崗、失業、無法擺脫困境的狀況。另外，目前還存在資源不對等背景下底層家庭大學生就業難的客觀現實。“底層子弟”經過千辛萬苦考上大學，難以與社會上經濟、文化、社會資源勝出的優勢人群在就業崗位上競爭， “讀書無用論”“上了大學也找不到工作，還不如早點去學一門技術”等想法在有些家庭中滋生。筆者認為，在“教育公平”以及“辦人民滿意的教育”的呼喚下，當前的教育政策應積極地回應這種社會現實，使底層百姓家庭的教育期望擁有落地生根的機會，積極拓寬社會流動的口徑和渠道，讓更多的底層民眾看到通過努力改變命運的機會。“對中國底層子女而言，實現向上流動的關鍵在于學校，越是底層的父母在教育孩子時越依賴學校和教師，學校是底層向上流動的關鍵場所，底層家庭對學校的期望遠勝于中上階層家庭，底層子弟的父母們高度依賴學校和老師幫助自己的孩子改變命運。”[15]134-137“依靠公辦教育和考試選拔來實現‘教育改變命運’，或者說‘教育減貧’是中國社會的偉大信念和中國教育體制的優勢，其內涵不僅要體現在基于學業水平選拔的稀缺文憑供給方面，更要落實在教育內容‘實學實用’ 方面，對經濟弱勢階層而言，這條上升之路走起來本身就很艱難，任何教育政策都不應該增加其過程中的損耗和阻塞。”[11]