不同思辨聽力任務中聽力策略的選擇研究

周 辰 陽

(江蘇第二師范學院外國語學院， 江蘇南京 210013)

一、引言

根據《英語類專業本科教學質量國家標準》，思辨能力培養需要融入英語教學，英語聽力教學亦是如此。而思辨聽力與傳統聽力任務相比，需要更多高階思維技巧，因此更具挑戰性，學生也會遇到聽力困難。聽力策略可以在一定程度上解決這些困難，學習者需要根據任務條件和要求，選擇不同的聽力策略來分配注意力和記憶資源以適應各類聽力任務。那么，在思辨聽力中，學習者會用哪些聽力策略來解決不同任務帶來的困難？本研究將圍繞此問題展開。

二、文獻綜述

1.思辨聽力與聽力策略

Rost總結了聽力的四種目的，其中包括信息型聽力，即獲取信息并理解信息含義；而以思辨為目的的聽力要求聽者在理解信息含義的同時，對這些信息進一步分析、推斷、評價和判斷[1]ⅹⅴ-302[2]ⅸ-342。思辨聽力研究的早期階段，學者們主要探討了提高學生的母語環境下思辨聽力的方法[3]。隨后，學者也開始考慮非母語環境和高等教育，但針對思辨聽力的實證研究還比較少。王艷建立了二語思辨聽力模型[3]，Ferrari-Bridgers等人將思辨聽力融入口語課程以提高學術演講的評價能力[4]。

由于思辨聽力比信息型聽力的要求更高，二語學習者不免會遇到聽力理解困難，此時就需要聽力策略進行輔助。聽力策略有助于聽力理解，并且是語言學習者用來學習或記憶新信息的認知步驟[5]ⅷ-260。本研究遵循O’Malley和Chamot的分類方法，將聽力策略分成三類：認知策略、元認知策略和情感策略[5]ⅷ-260。認知策略直接處理輸入的信息，并提供適合該聽力任務的技巧手段；元認知是高階策略，對聽力材料不發揮直接作用，負責計劃、監測和評估聽力理解的全部過程；情感策略則是與其他聽者互動或控制情緒的途徑，由于本研究的聽力任務不涉及互動，因此該類策略不在研究范圍內。

2.任務類別與二語聽力表現

以思辨為目的的聽力任務和其他任務一樣，可參照Robinson的任務分類方式[6]。若以任務條件的結果導向劃分，可分為會聚型(convergent)任務和發散型(divergent)任務。會聚型任務的結果有一個明確而具體的方向或有固定答案，而發散性任務則無固定答案，任務執行者可持多個觀點。

會聚型和發散型任務對二語表現的影響研究結論不一。Gass等人發現二語口語任務中，相較于發散型任務，說話人在會聚型任務里討論信息含義更加頻繁[7]，而Newton卻有相反發現[8]。王艷考察了這兩種類型的思辨聽力任務，結果表明發散型任務中的同伴互動會讓學習者的討論和思考更加頻繁[9]。本研究在此基礎上，從聽力策略角度出發，進一步研究這對任務如何影響二語學習者的思辨聽力表現。

前人研究結果表明，任務類型會影響聽力策略的選擇[10][11]。Carrell集中研究了二語聽力中的筆記策略，發現多選題、聽后寫以及聽后說三項任務中，筆記策略表現不一致[12]。曹洪霞和丁言仁關注的策略類型更加廣泛，并對選擇題、簡答題、填空聽寫以及表格填空四項任務進行比較，結果顯示任務類型影響學生元認知和認知策略的選擇[13]。不過，大多數研究中的聽力任務以信息理解為目的，不同思辨聽力任務下的策略選擇則缺少關注。

綜上，關于思辨聽力的研究主要為理論研究，實證研究需要得到重視，且該聽力目的下的策略選擇傾向尚不清楚；會聚型和發散型任務的比較研究結果并不一致，且缺少對二語聽力表現的考察。為從實證角度豐富上述研究結果，本研究聚焦思辨聽力，對會聚型和發散型任務中聽力策略的選擇進行比較研究，具體研究問題為：思辨聽力目的下，完成會聚型和發散型任務的二語學習者如何選擇元認知策略和認知策略？

三、研究方法

1.研究對象

本研究對象為22名某重點大學英語專業一年級學生，其中女生19人，男生3人，年齡在18歲到21歲之間，聽力水平中等(CET-4聽力測試均分74.4分，滿分100分)。均參加一學期(共15周)思辨聽力課程，熟悉研究中涉及的會聚型和發散型任務。均在課程中學習過聽力策略的使用，以保證完成聽力任務時不會缺乏相應的策略知識。

2.研究工具

本研究的聽力音頻選自VOA標準英語，語速2.41詞/秒，時長140秒。研究者為會聚型任務和發散型任務分別設計4道簡答題。會聚型任務要求找出某觀點的支撐證據、推斷說話人目的和態度，以及評價解決方案是否恰當。發散型任務要求評估證據的可靠性、分析說話人觀點的重要性、推斷某現象產生的原因，以及判斷信息的相關性。

本研究所使用的策略問卷為5級李克特量表，旨在測量各項聽力策略的使用頻率，0至4分代表使用頻率從“沒有使用”至“使用極多”逐步增加。本問卷包涵14個元認知策略的描述和14個認知策略的描述。該策略問卷由研究者設計(Cronbach’s ɑ=0.877)，根據Vandergrift的聽力策略框架[14]259-263，增加了O’Malley和Chamot提到的評價理解策略[5]，以及Goh提到的各項聯想策略的子策略、預測策略和停頓策略[15]。問卷的設計框架與各項策略定義詳見表1。

表1 問卷設計框架與各項策略定義

本研究開展結構化訪談，問題關于聽力過程中遇到的聽力困難、完成任務的信息來源以及完成任務時使用信息來源的模式。

3.實驗過程

研究對象在語言實驗室完成一種聽力任務，任務隨機分配，12人獨立完成會聚型任務，10人獨立完成發散型任務。聽材料前有1分鐘準備時間；音頻播放兩遍，允許研究對象隨時記筆記和回答問題；聽力結束后，允許整理和檢查答案10分鐘。答題紙收集完成后，研究對象根據剛才的策略使用情況如實填寫問卷，并自愿參與結構化訪談。

4.數據分析

由于兩種聽力任務完成人數少，因此只采用質性分析方法。研究者使用SPSS 17.0統計問卷中每項策略的使用人數，并計算每項策略使用頻率的平均值。研究者對訪談錄音進行了轉錄和總結，其中第一問，研究者根據Goh對聽力困難的描述對訪談內容進行編碼和歸類[16]；最后研究者統計了每一項訪談內容所涉及的人數和其與總人數之比。

四、結果與討論

本研究通過問卷調查對比了思辨聽力目的下，會聚型任務和發散型任務的策略選擇(詳見表2)，并且對部分研究對象進行結構式訪談(詳見表3)以補充分析策略選擇。

1.元認知策略

表2結果表明，兩種聽力任務中，研究對象的元認知策略使用頻率都較高“計劃”策略中，子策略“引導注意”的使用頻率最高(M會=3.50，M發=3.20)，“自我監控”策略中子策略“監控策略”使用頻率最低，使用人數也最少(M會=0.33，N會=1；M發=0.2，N發=1)。

據此可推測，完成這兩種任務需要更多類似調節注意力等手段進行輔助，由于研究中兩種思辨聽力任務皆需要聽者對聽力材料有較全面的理解才能夠回答相應問題，因此不管任務類型如何，聽者需要集中注意力從材料中找出依據，“計劃”策略和“引導注意”子策略輔助了聽者的需求；表3的訪談結果也顯示，接近一半的研究對象(N會=5，N發=4)表示在集中和選擇注意力時遇到困難，因此也導致輔助聽者集中注意力的策略使用頻率高。

而“自我監控”策略尤其是子策略“監控策略”，要求聽眾對聽力理解以外的活動給予關注，不能幫助聽者全神貫注地理解和分析聽力材料，因此該類策略在兩種思辨聽力任務中使用頻率最低、使用人數最少；表3的訪談結果進一步證明，不管任務為何，幫助學生完成任務的信息來源皆不來自策略知識(N會=0，N發=0)。

2.認知策略

表2同樣展現了會聚型任務和發散型任務中認知策略的選擇，兩種任務類型的不同之處也主要出現在此類策略中。會聚型任務中，研究對象“筆記”策略和其子策略“信息型筆記”使用頻率最高(M會=2.67，N會=11)，“推測”策略的子策略“語言推測”使用頻率最低，且使用人數最少(M會=1.08，N會=5)；而發散性任務中，研究對象“預測策略”使用頻率最高(M發=3.3，N發=10)，“翻譯策略”使用頻率最低，且使用人數最少(M發=0.3，N發=3)。

表2 聽力策略使用情況

由于會聚型任務的特點，本研究中該任務的答案與材料密切相關，由表3訪談結果可知，該任務中有超過一半的研究對象(N會=6)全部依賴聽力材料完成任務，且聽力材料的關鍵詞是他們回答問題的主要信息來源(N會=9)，因此聽力材料的理解對于會聚型任務尤為重要，再加上本次研究所采用的聽力材料信息密度較大，僅憑大腦處理大量重要的信息難度較大，因此需要“筆記”策略和“信息型筆記”子策略來輔助聽者記憶和理解關鍵信息，以便之后整理和歸納任務回答要點[12]。至于會聚型任務中“語言推測”策略使用頻率低，訪談結果解釋了部分原因，在聽力過程三個階段中，會聚型任務組的訪談對象在理解階段遇到的困難最少(N會=4)，因此不太需要通過語言線索推測含義。

表3 訪談結果總結

發散型任務的特點同樣也可以解釋部分策略使用的原因。由于發散型任務的答案不唯一，且從訪談結果表中可知，此任務需要背景知識、常識和個人經驗等先備知識(prior knowledge)參與完成(N發=6)，因此聽者可能傾向在聽材料之前和聽材料中途預測可能聽到的信息，從而輔助他們對先備知識的準備和篩選。而“翻譯”策略則會阻礙此過程的進程，逐詞逐句的翻譯很可能導致聽者會錯過接下來的信息[10][17]，影響信息預測和篩選，因此該策略在發散型任務中使用頻率最低，使用人數最少。

五、總結

本研究調查了思辨聽力目的下，會聚型任務和發散型任務中聽力策略的選擇。結果發現，兩種任務都更加需要元認知策略的參與，特別是需要使用計劃策略來引導注意力，而由于監控策略會分散注意，該類別策略在兩種聽力任務中使用最少。策略使用的不同之處在認知策略上，會聚型任務對聽力材料的理解要求較高，因此會頻繁需要筆記策略輔助聽者記憶和整理材料信息；而發散型任務要求聽者將材料信息與先備知識結合，因此會更加頻繁地利用預測策略輔助聽者準備好與材料相關的先備知識，同時為了不妨礙這個過程，該任務很少需要翻譯策略參與。

基于此，本研究對思辨聽力教學提以下建議：不同的任務類型強調不同的策略選擇模式，教師在布置會聚型任務前需要強調聽前計劃以及理解材料的重要性，布置發散型任務前需要補充學生的先備知識，以便學生篩選合適信息。由于樣本量小，本研究發現的策略選擇情況有限，未來的研究可考慮更多學生，更全面地觀察策略的選擇情況，也可以將情感策略納入考察范圍，研究思辨聽力任務中調節情緒與互動方式。