自由與限度：自主游戲管理中“自由”的權能制約與邊界限定*

何 晶 賈志國

(1.安徽師范大學教育科學學院， 安徽蕪湖 241000;2.浙江師范大學教育學院， 浙江金華 321000;3.金華職業技術學院師范學院， 浙江金華 321000)

2020年1月，世界經濟論壇發布關于“第四次工業革命背景下未來學校新教學模式”的報告，提出“教育4.0”的全球框架，對高質量的學習進行了重新定義，強調“自定進度”“學生自驅動”等8個關鍵特征的學習方式，旨在賦予學習者參與個性化體驗式學習的機會，對“游戲化教學”與“自主游戲”的相關概念特征進行了闡釋[1]。自主游戲強調幼兒自由選擇的權利，破除妨礙、干涉等限制性因素，即幼兒在自主游戲環境中根據自身的興趣和需要，自主選擇場地、玩伴和材料，自主決定游戲的計劃與玩法，自主解決游戲過程中出現的矛盾與問題，幼兒參與游戲規則的制定并進行自我約束、積極主動的活動過程[2]10-21。自主游戲以促進幼兒的個性化學習與自主性發展為本質內涵，旨在引導由幼兒真正主導的深度學習與自主探究的游戲活動，側重幼兒游戲策略及玩具材料的自主選擇，凸顯游戲發生時機的開放性，強調幼兒自主或協作解決游戲中出現的問題。自由是自主的前提，自由是自主最基本、最核心的內涵，從不同學科視角對自主性的相關概念進行辨析，厘清自主游戲管理中“自由”與“限度”的關系脈絡，闡明幼兒“自主性”的意涵，有利于自主游戲的正確、有效開展。

一、實然困境：自主游戲中“自由”與“限度”權限把握的壁壘

1.限制過度：教師主導游戲開展過程，未能充分尊重幼兒的意愿

在自主游戲開展的具體實踐中，教師往往以成人的視角審視幼兒的自主游戲，過度干預幼兒的自主游戲，幼兒自主游戲呈現實然狀態下的“虛假自主”。自主游戲變成了教師強加于幼兒的教學任務，幼兒的自主探索、自我體驗、自主創造的權利被剝奪，教師努力引導幼兒達到預設的教育目的，而幼兒自主游戲的積極性受到挫傷。教師對自主游戲組織管理的限度把握不足，要求幼兒嚴格按照要求進行游戲，自主游戲活動中幼兒的“自主性”遭到遮蔽。教師常常依據成人的標準與尺度進行游戲觀察，過度關注幼兒在游戲中的教育價值而非游戲本身的價值，導致幼兒自身的想象力和思維能力無法真正提高，幼兒對自主游戲的興趣不能得到滿足。在自主游戲結束后的反思環節，教師往往以成人的視角對自主游戲中幼兒的表現進行評判，過分注重幼兒行為的是非評判，并未體現幼兒作為游戲主體的重要原則。此外，在戶外自主游戲的實際開展過程中，教師對游戲材料的認知存在偏差，將游戲材料局限于外觀精美但玩法單一的游戲材料，未充分認識到低結構材料的價值，游戲形式單一性現象嚴重，難以激發幼兒的創造興趣和欲望，幼兒在游戲活動中參與的積極性與主動性不足。有的教師急于求成，對自主游戲的控制欲極強，掌控游戲發展的趨勢，以灌輸的方式教育幼兒，降低了幼兒對自主游戲的興趣，反而弱化了教育效果。

2.自由過度：教師引導干預力度不夠，自由放任現象嚴重

自主游戲被簡單等同于幼兒的“自我游戲”，將幼兒自主等同于絕對的自由，陷入“只有自由”“沒有約束”的誤區。自主游戲演變為幼兒放任自流的活動，導致幼兒缺乏規則意識，行為的規范性不足，最終導致游戲難以開展下去。有的教師為自主游戲的開展準備適當的環境及玩具后，未關心幼兒自主游戲進行的情況，未充分觀察并幫助幼兒處理自主游戲過程中出現的問題，這類教師對幼兒自主游戲的放任行為并未真正體現幼兒發展的主體地位。教師放縱幼兒的自主行為，自主游戲的內容容易局限于幼兒已有的認知，教師缺乏及時合理的引導與拓展，致使自主游戲呈現出放任自流的狀態，缺乏規則約束，游戲秩序混亂。幼兒對生活中難以解決的問題具有極大的興趣和熱情，教師應仔細觀察并適當干預幼兒在自主游戲中遇到的問題，自主游戲需要教師掌握好必要的干預尺度，在尊重幼兒自我探究活動的主動性與積極性的前提下，支持幼兒游戲，及時合理加以引導，而非完全放任不管。

3.介入限度把握不足：教師主觀中斷幼兒的自主游戲，自主游戲時間難以保證

部分幼兒園過分重視教學活動，由于教師主觀臆斷游戲時間不足，或者發現游戲過程偏離事先計劃等，直接介入幼兒的自主游戲或中途打斷游戲。幼兒自主游戲的時間被人為壓縮，因游戲時間不足，他們容易喪失游戲的興趣。教師輕率地中斷幼兒的自主游戲，干擾幼兒的游戲節奏，直接否定幼兒的創意性想法，強行幫助幼兒“克服困難”“解決問題”，致使自主游戲的開展呈現碎片化狀態，也間接影響了幼兒注意力的發展，該行為不可取。

二、追求自由：自主游戲管理中“自由”權能要素的多維詮釋

“自由”是“自主”的精神動力，個體“自主”基于“自由”之生存樣態的前提下，意志自由、理性自由、情感自由等為個體自主提供客觀的心理條件，自由也成為自主游戲中幼兒自主性充分實現的基礎性條件。把握自主游戲管理中“自由”要素的具體切入點，有助于自主游戲的有效開展。自主游戲管理中的“自由”權能要素，應當使幼兒的興趣、需要得以滿足，應當使幼兒自由的天性得以充分彰顯，實現幼兒游戲主體的本體性回歸，推進幼兒身心全面和諧發展，凸顯游戲精神的本真意蘊。

1.個體本體性中的“精神自由”：實現自主游戲目標的基點旨歸

從自由的本源意義出發闡釋“自主”與“自由”的關系，可將“自由”的意涵概括為現實的自由與精神的自由。以黑格爾為代表的存在論者認為精神自由是現實自由和社會自由的基礎和前提，人的全部本質在于人的精神自由，精神自由是絕對的、純粹的自由；密爾主張自由是按照個體的意愿去追求自身價值的過程；雅斯貝爾斯重視精神或意識自由等“絕對自由”，將思想自由上升為高于一切的“絕對自由”；賽亞·伯林提出“積極自由”的概念，以反映精神意義上的自由[3]186-247。莊子主張“無仁義而修，無功名而治”[4]的精神自由，《中庸》強調尊重人的內在價值與自然屬性，順應兒童的天性與內在需求，遵照兒童身心發展的規律，并提供相應的條件促進其發展。中西方哲學界皆重視意識或精神上的“絕對自由”，而社會或現實生活中的“自由”如政治自由、公民民主或權利等，是以人的精神自由為基礎的。自主游戲以幼兒個體的本體性發展為基點，以促進幼兒的經驗遷移與反思能力為宗旨，旨在擺脫外部因素的控制，實現幼兒游戲的真正自主，根據幼兒的興趣點及在實踐生活中的需求，促進幼兒的自我引導、自我選擇、自我規約、自我調節，是幼兒園課程建設與改革的重要指向。自主游戲活動設計的自主性，體現在游戲過程中幼兒角色選擇與情節內容由幼兒自發掌握，注重自主游戲在幼兒發展中的獨特作用，將探索、交流等實踐性活動作為幼兒最重要的學習方式，充分利用和合理設計自主游戲的活動空間。通過創設貼近幼兒生活、堅固耐用、組合性強的游戲材料及配套設施，營造低結構、開放性與多樣化的游戲環境，提供滿足幼兒興趣、需求、年齡特點和身心發展目標的資源，擴大游戲的場地面積，摒棄玩法單一且固定的大型玩具，改造觀賞性綠化空間，連接分區性場地，增加自主游戲場地中的自然元素，利用豐富的地形特征為自主游戲提供多變性活動形式。

2.自主性發展中的“自由” ：幼兒作為自主游戲主體的本體性回歸

自主游戲充分彰顯幼兒自我調控、自我反思的自主性特點，幼兒自主選擇游戲場地、玩伴和材料， 自主決定游戲計劃與游戲方式，自主解決游戲過程中出現的矛盾和問題，自主制訂游戲規則、開展游戲活動并進行游戲反思。“自主性”的源起可追溯至古希臘“智者派”哲學家普羅泰戈拉，他提出“人是萬物的尺度”，主張以人的感覺作為衡量萬物的標準，揭示人在社會發展中的主體性與能動性。柏拉圖將自由與自主聯系起來，認為自由是對人類活動中自主活動趨勢的描述，指出自由的根本點是“善”的問題。在近代西方哲學史中，康德將哲學中“自主性”的含義概括為3個方面，即理性、自由意志和自律道德，認為理性源于內在和外在的感覺經驗，揭示了理性自主的意義，對理性自由的運用是人類走向自主的重要條件，通過個體心理發生發展的現象與特點，從認識論、價值論上考察自主性的應然性，闡釋自主性的實然性及生成發展的過程。埃里克森重視經驗的連續性和相互調節的一致性，運用初步的自我統一感，幫助幼兒逐步建立起自主性。懷特將自主性的發展從整體上劃分為3個層次，包括個體通過概念建立初步認知；通過自我感知模式建立自我意識，形成自我情感的確認；通過行動形成效能感或勝任感，建構起自主性認知、情感與行為模式。迪爾鄧將自主性描繪為個體獨立行動、不受他人控制的能力，個體通過體驗、選擇、決定、反思、計劃和判斷等心智活動，對所處環境的創造性與獨特性產生相應的反應[5]78-86。哲學視角下的“自主性”強調個體的自我意識與自我發展的能力，這與自主游戲對個體自主性的關注是不謀而合的。此外，根據心理發生學的觀點，自主性與能力的發生和發展相互印證，具有內在一致性。霍沃思將個體心理成長的過程闡述為從最小自主到正常自主的過程。嬰兒階段自主性主要表現為試誤行為，是“意向性”的根源，嬰兒嘗試建立最初的能動性，即最小的自主性，并逐步建立勝任感與效能感；勝任感的發展使個體有能力去產生意向性行動，通過有意識的嘗試，在擁有廣泛的技能體系后，發展成為正常的自主性。個體自主性可分為4個層次，最低層次的自主為“最小自主”，個體缺乏反思能力；第二層次是“過渡自主”，行為主體的道德意識已經形成，但行為仍受外部因素的影響；“常態自主”為第三層次的自主，行動者可以選擇行為的策略；最高層次的自主為“超常自主”，行動者可以超越常規自主創新[6]55。幼兒期的自主主要介于常態自主、過渡自主與最小自主之間，通過提供組合性強的游戲材料，支持幼兒自主完成游戲材料的收納整理工作，將環境創設從封閉型轉換為多維線性開放型，運用最少的干預實現幼兒游戲的自由，旨在破除教育生態形式化的桎梏，是實現自主游戲中幼兒自主性的應然路徑。

3.全面發展中的“自由”：幼兒自主游戲的內在旨歸

全面發展教育的根本旨趣在于培養完整健全的個體，要求個體不僅應具有自然屬性，還應處理好與個體生存發展相關的各種社會關系，才能獲取更廣泛的自由。全面發展的教育歷來是中外教育家關注的重要問題，小原國芳提出“全人教育”思想，主張培養“完美和諧的人”，并指向“真、善、美、圣、健”5種價值取向；王國維在《論教育之宗旨》中指出，“教育之宗旨何在？在使人為完全之人物而已”[7]8。自主游戲通過給幼兒提供充分自由的空間，為幼兒的全面發展提供環境與條件，使其在游戲活動實踐中發展運動能力、交往能力、情緒管理能力和解決問題的能力，實現幼兒能力的全面發展，符合培養全面發展的人才的目標。全面發展是個體在與自身、他人和群體的互動關系中獲得各方面的發展，自主游戲為促進幼兒的全面發展提供了廣闊的空間，讓幼兒身心各方面都能得到發展。將自主游戲的自主還給幼兒，改變教師習慣性的高控行為，鼓勵教師發現幼兒內在的游戲需求，及時觀察和反思，在親身體驗和現場觀察中理解自主游戲的價值，促進幼兒的全面和諧發展。通過提供豐富適宜的游戲材料，鼓勵幼兒自主選擇游戲內容與合作伙伴，破除場地對自主游戲的功能性限制，改變場地特征與游戲內容間的單一性聯系，實現幼兒的充分自主，支持幼兒主動創造性地開展游戲，引導幼兒在游戲活動中獲得認知、語言和社會性等多方面的發展。自主游戲是真假游戲的橫向存量博弈的結果[8]，通過為幼兒創設的戶外野趣游戲區，體現幼兒在游戲中進行深度學習的過程，幼兒能夠根據自己的興趣和需要主動選擇游戲的類型，實現與材料、環境的充分互動，在游戲中發現問題，并嘗試通過多種方法分析與解決問題，獲得有益于身心發展的經驗。教師要觀察幼兒的行為，正確解讀幼兒游戲的需求、體驗和游戲水平，以“冒險、投入、喜悅、反思”等理念為實施準則，為幼兒的游戲實踐與深度學習創造條件，鼓勵幼兒真實性表達，實現幼兒與教師之間的和諧、幼兒園與家庭、幼兒園與社區間的和諧，實現幼兒的身體技能、情感表達能力等身心全面發展，構建起自主游戲良好的教育生態。

4.游戲精神中的“自由” ：幼兒自主游戲權利的回歸

語文作為中國人最基礎的學科，作用于學生的學習中和日常生活中，初中學生的思維能力不完善，學生的“三觀”也在逐漸形成中，初中語文對學生品質的塑造具有指導意義，在語文學科中培養出的理解能力，也是學生走向社會必備的素質，所以初中語文教育極其重要。教師在教育中要運用教學技巧，對傳統的教育模式進行改造，運用靈活的教學方法，讓學生輕松接受語文知識，無形中學生的創新意識也能得到鍛煉，從而為國家提供高素質全面發展的創新型人才。

游戲作為幼兒自主自愿的主體性活動，是由幼兒內在動力引發的非功利性活動，表現為在多變性與創造性的情境下，幼兒擁有充足的時間與材料，能積極主動參與游戲并產生愉悅的情緒情感體驗。回歸游戲的本質理解自主游戲，應關照游戲的核心內涵與基本特征[9]18-23。席勒的“游戲人”假設理論充分證明了游戲精神在幼兒身心發展中的重要作用，游戲中個體的“烏托邦沖動”是后現代現象的主要關注點。由于游戲影響因素的不確定性，伴隨假想或象征性游戲的開展，游戲活動的開展呈現出空間的靈活性特征，彰顯“自主”“自由”“創造”的游戲精神。探尋自主游戲的核心旨趣，推進幼兒的深度學習，提升幼兒的語言表達及推斷能力，實現幼兒的全面發展，是游戲精神在自主游戲中的集中體現。自主游戲活動中的“自由”是幼兒自覺、自主活動的自由，是幼兒認知能力及思維水平得以提升所獲得的自由，是貫徹將“游戲權利回歸幼兒”的改革理念的重要表現[10]。在自主游戲的開展過程中，應實現游戲情節創設的多變性，注重游戲情節的創新性與生成性，實現游戲方式、游戲類型、游戲材料選擇的多樣性，提高幼兒在實踐中解決問題的能力，使幼兒在游戲中體驗到較高的自由程度，身心得以放松，產生正面情緒，這才是真正將游戲權利還給幼兒，實現幼兒自身潛能的最大限度發揮。

三、探尋限度：自主游戲管理中“自由”權能要素的邊界限定

基于絕對精神的“自由”是一種思想觀念的表達，體現個體理想狀態的應然指向，自主游戲中的“自由”是個體存在狀態的“實然性”表達，個體的自主性活動必然有相應的規范與準則約束，共同的規則與規范的約束是保證“自由”成立的前提。“邊界”的含義彰顯范圍與約束，“邊界”的形成是在集體生活的背景下，個體與他人互動交往的過程中逐漸建立起來的規范和制度。在自主游戲開展的過程中，幼兒只有遵守參與集體活動相應的規則，在集體中運用約束自身行為的能力，樹立自我管理的意識，才能真正實現自主游戲的“自由”向度[11]。

1.規則意識：自主游戲中同伴互動的“邊界”

自主游戲中的“自由”需要建立在“群體本位”的基礎上。自主游戲是幼兒與同伴共同參與的活動，“自由”是幼兒在不影響他人、不損害集體利益的前提下的活動自由。首先，作為交往主體間進行互動活動的前提條件，要實現客體性知識與文化通過交往的方式進行傳播和儲存，社會中的個體應首先具備先驗性特征。其次，自主性與責任之間存在密切關系，自主性代表個體能夠對自身行為負責，這種責任標志著自主性，自主性的增長同時意味著個體責任的擴展。作為有責任的個體，行為者應取得他人的信賴并能夠兌現自身的承諾；行為者應承擔自己確保做過的事情，并為自身的行為承擔應有的責任，能為自身的行為結果負責。具備自主性的個體應當具備獨立于外部權威及所處情境的掌控能力，對個體自身的活動具有選擇的自由，擁有明確表達和遵循活動規則、模式或指令的能力，在外部權威與干涉間保持自身的自由[12]78-86。再次，規則行為是理性需求的考量，個體在遵循群體活動規則的過程中，需要約束行為，協調與同伴的關系。作為社會進行物質生產從而維持個體生存的一種機制，組成系統的各類結構要素必須按照嚴格的規范進行要素的排列組合，與周圍環境進行密切的交換，交往行為的實施需要雙方遵守相應的社會規范和行為準則，才能保障行為者有計劃、有目的地完成個體的行為。集體活動中的同伴互動是個體獲得規則意識的重要途徑，在自主游戲中只有培養幼兒的規則意識，才能更加彰顯幼兒的主體意識，讓幼兒在自由的游戲環境中進行自主探索，促進幼兒遵守自主游戲的常規，形成活動前自我檢查、在取放材料時遵守秩序的習慣，使幼兒在自由的活動中獲得發展，形成獨立自主的能力。

2.自我管理：幼兒作為自主游戲者的內在“邊界”

自我管理是指個體運用自我意識審視自身行為并進行自我教育的過程，是將行為規范內化為個體的自覺行動，進而實現自我意識的能動性表達，促進個體自主性發展的過程。自我管理能力體現“管理能力”中的“自我管理”部分，強調個體或群體在組織或參與某項活動時，通過對自身行為的認知、判斷、組織、協調、反思、評判、調控等過程，進行行為活動的自我審查，并審視個體在此過程中所展現出來的能力[13]11-23。個體無法脫離社會，為協調各種社會關系，必須進行有效的自我管理，進行有效的交往是個體存在的重要形式。伴隨大數據和知識經濟時代的推進，個體的普適性價值旨趣不斷得以彰顯，而個體與組織、社會的矛盾也日益凸顯，自我管理過程中呈現的問題日益受到關注。現實生活中主體的自由因受社會制度、自然條件、人際關系、個體文化背景等多因素的制約，是受限制、有條件的相對“自由”，而自我管理是彰顯個體內心的秩序，是自主活動或集體活動的實地開展的個體準備條件，當個體真正能夠做到自我規范、自主管理時，個體的內在自由才能真正實現。個體的自我管理能力基于個體的自我意識與自我評價，往往在個體管理自身的各項活動、管理可供支配的資源時表現出來，自我管理能力是促進個體發展與進步的重要推動力。幼兒在與他人互動的過程中，根據群體文化的規約，協調自我和他人、自我和環境之間的關系，最終實現自我管理。自主游戲中蘊含著幼兒的主體性，是幼兒主體性得以彰顯的一種活動，幼兒在游戲開展過程中只有加強自我管理，才能促進自主游戲的順利、有效開展，提升自我認知與自我意識能力。

3.集體意識：自主游戲運行過程中的屬性“邊界”

4.安全意識：自主游戲開展的前提性“邊界”

自主游戲所包含的風險游戲等戶外游戲對兒童的認知、情感、創造性等自我意識的發展有重要作用，但同時存在較大的安全隱患。幼兒年齡小，身體處在發育過程中，運動神經系統發育尚不完善，頭部在整個身體中所占比例較大，造成身體重心高，易在游戲中受傷。考慮到幼兒生理及認知發展的特點，幼兒在拿取大型游戲材料時，教師應及時進行觀察指導，對有可能出現的問題予以提醒。教師在幼兒自主解決問題時適當提供幫助，并定期對游戲環境與游戲材料進行檢查。主動教育幼兒在開展自主游戲時應注意的安全常識，提出互助條件及互助要求等，對不同年齡、不同班型的幼兒進行差異化指導，增強幼兒自主游戲的安全意識教育，確保自主游戲的順利開展。通過觀看視頻、案例分享等方式加強幼兒的安全意識，有效保障幼兒在自主游戲中的安全，推動自主游戲的正常開展。

四、動態平衡：幼兒自主游戲管理中“自由”與“限度”的關系向度

在提倡幼兒自主發展、培養幼兒自主性的教育理念下，探求幼兒自主游戲中的自主性內涵及其表現，積極采取措施提高幼兒的自主性，從自由與限度的關系視角進行有益探索，可有效解決幼兒“自主”與“他主”之間二律背反的現象。理順幼兒自主與教育控制之間的關系，探討自主游戲中幼兒自主與應然限度的和諧共生關系，厘清“自由”與“限度”的關系指向問題，通過合理的教育干預，實現幼兒自主性最大限度地發展。

1.自由為主：“限度”中彰顯“自由”

自主性來自主體的意志，體現主體不受外力約束的個體意愿，即只有當主體能夠根據個體意志對事物進行自我判斷并做出基于理性的、符合個體意愿與社會規范的選擇時，整個過程才可稱之為真正意義上的自由。實現自主游戲中幼兒活動的真正自由，是自主游戲開展的前提與基礎。自主游戲的自由度確保幼兒在不同強度的活動間自由調節，保障游戲的強度與幼兒個體的差異性及身體的負荷度相匹配，實現不同類型的傳統游戲與自主游戲的有效契合。在自主游戲開展的過程中，應注重幼兒良好的意志品質與行為習慣的培養，保護幼兒在游戲活動過程中所展現的好奇心，發掘幼兒的興趣愛好及需求，實現保育與教育的實質性結合。“自由”作為自主游戲開展的活動旨歸與目標追求，彰顯自主游戲追求幼兒自身全面發展、實現個體自主性的理想樣態。重視與家庭、社區的多元合作，綜合利用園所內外空間的各種資源， 提供符合幼兒的興趣需要、年齡特點及身心發展規律的游戲資源，合理設計與充分利用游戲活動的空間，為幼兒的自主游戲提供有效性支持，實現自主游戲的活動目的。鼓勵幼兒自主選擇游戲內容、游戲材料與合作伙伴，激發幼兒的原發性游戲動機，為幼兒自主游戲中的各種創造性需求提供有效的支持性條件與及時的正面評價，引導幼兒在自主游戲活動中獲得身體、認知、語言和社會性等多方面的發展。自主游戲應以幼兒的自主性發展為前提與基礎，重視自主能力在幼兒發展中的獨特作用，創設具有教育意義的游戲空間環境，將游戲作為幼兒活動的主要形式，促進幼兒直接經驗的獲得，在探索與交流等實踐活動中，按幼兒園的班型靈活控制幼兒自主游戲開展的時間，有效推進幼兒在活動中的深度學習。

2.限度為界：“自由”中蘊涵“限度”

“自由”包含兩層含義：一是違背制度的任意行為，這是對“自由”淺層次的理解；二是主體基于理性基礎上的精神自由，按照社會文化的制度和規則對個體行為進行管理與約束，充分發揮個體的主觀能動性，這是對“自由”的深層次理解。實現個體的精神自由離不開限度的制約。從人性的角度實現個體的自由、自覺和自主，與從目的論的角度實現教育的本體性價值屬性，兩者是教育中不可分割的矛盾。個體對行為做出合理判斷與理性選擇的根源，在于個體對事物內在規律的認知，自主游戲中“自主”與“他主”的背反現象及其帶來的矛盾與問題，反映了個體自主游戲理念與價值觀之間的沖突。“限度”意味著“邊界”，“邊界”的內涵中彰顯范圍與約束，自主性活動的開展必然有相應的規范與準則。個體參與集體活動時，需要遵守公共規則的約束，在集體中擁有接受約束的能力，能夠推動個體走向“自由”的道路。“限度”的形成是在集體生活的背景下，與他人互動交往的過程中逐漸建立的相關規范與制度，共同的約束規則是保證“限度”成立的前提。處于身心發展過程中的幼兒需要教師調控活動的節奏，以促進其深度學習與能力的發展；同時，受社會本位論的影響，傳統教育模式的最終目標是培養適應社會、滿足社會要求的個體，只有運用諸多因素制約幼兒，才能使幼兒教育的目標指向教育目標的實現與社會要求的達成。自主游戲開展中的“限度”是為了有效防止活動開展過程中問題的出現，保障幼兒自主游戲的安全，實現自主游戲活動的有效開展。要實現個體行為與社會規范、道德法則在同一范疇內和諧共處的目標，邊界與限度是必不可少的組成部分，甚至應成為自主游戲開展的前提性條件，在接受集體規范的約束后，個體主動建立起自我管理的意識，遵守群體的規則，才能夠更好地融入自主游戲活動中。

3.位育之道：“自由”與“限度”的互嵌邏輯

“位育”是從生物學中引申出來的教育理念，旨在獲得客觀事物的相育相位之道，指向主客體發展的應然路向。倡導自由是基于促進幼兒身心全面發展的維度，同時以幼兒的個性充分發展為出發點，探討“限度”應置于追求共同的規則與秩序的視角。正確認識幼兒的自主與外在的限度是相互融合、相互促進的互嵌邏輯關系，“自由”必須通過“限度”來制衡，“自由”與“限度”兩者之間相互依存、相互制約，占據自主游戲管理的兩端。首先，應破除幼兒自主游戲的兩種錯誤傾向，一種是過度強調自主游戲的自發性，不對自主游戲進行任何形式的干預，使自主游戲過度神圣化；另一種是受傳統教育思想的影響，忽視幼兒自主游戲的主體性，將幼兒有意無意置于一種單向接受與服從的地位，將成人的意志強加給幼兒，使自主游戲演變為教學活動的一種傾向。兩種傾向都未能準確把握幼兒自主游戲的本質，在自主游戲中對幼兒缺乏指導和過度指導均為不恰當的行為，教師應在自主游戲的“自由”與“限度”之間保持適當的張力，使自主游戲活動既能保證幼兒的自主性，同時又實現教育價值。其次，在幼兒園教育活動場域中，缺乏教師指導的活動不能稱為真正意義上的教育活動，教師的觀察者、支持者角色不應當受到全面的限制，尤其對年幼的兒童參與的游戲活動，更應堅持教師的重要地位。再次，加強教師辨識與解讀幼兒自主游戲行為的能力，理解幼兒行為發生的原因，能夠在幼兒解決自主游戲中遇到的問題時給予適當的支持與引導，摒棄成人視角的裹挾與控制，采用增值性評價替代單一性評價方式。教師應科學認識幼兒園自主游戲的價值，厘清幼兒自主游戲的概念及范疇，要引導而非控制幼兒的自主游戲，以促進幼兒的深度學習與發展為目標，真正成為幼兒的合作者、 支持者、陪伴者。