從馬克思人的全面發展理論看大學生社會情感能力與“五育”關系

陳兆軍

自2020 年初COVID-19 疫情爆發以來，大學生群體產生不同程度的焦慮和緊張等負面情緒，絕大多數大學生表現出個體服從集體管理的意識和行為。調查發現在疫情面前大學生不僅自覺重視個人衛生和遵守公共秩序，而且積極為抗擊疫情做出一定貢獻[1-2]。大學生的自我意識和社會責任意識由此得到提升，但疫情造成的大學生心理壓力不容忽視，大學生心理健康教育面臨新的挑戰。有研究表明社會情感能力學習有助于改善COVID-19 導致的心理健康問題[3]，而且心理健康教育與德智體美勞“五育”存在雙向建構關系[4]。由此看來，社會情感能力發展與大學生“五育”全面發展有著“不解之緣”。

一、馬克思人的全面發展理論中蘊含的“五育”

作為具有科學性、實踐性和開放性的學說，人的全面發展是馬克思關于人的本質理論核心組成部分。在馬克思主義產生之前，一代又一代教育先哲們提出了人的發展的主張和設想。早在春秋戰國時期，《禮記·大學》首章的第一句話“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善”就體現了儒家完美人格修養目標。古希臘時期柏拉圖《理想國》中提出通過音樂（文藝）教育和體育實現身心和諧發展的思想，他的學生亞里士多德，被譽為“百科全書式學者”，主張身體、德行、智慧和諧發展，都是人的全面發展思想的智慧火花和萌芽。文藝復興運動時期意大利人文主義教育家維多利諾主張要普遍實施智育、德育、體育、美育，以培養精神、身體和道德都充分發展的人。法國啟蒙運動時期的思想家以理性主義為武器抨擊封建專制教育，追求自然主義教育，實現人的個性解放和獨立，并大膽構想了以政治品德為核心的公民教育[5]，也使得法國高等教育獲得重生，形成了道德素養教育、科學文化教育和職業技術教育全方位的公民教育目標，通過增長人的學識、發揮人的能力、重塑人的靈魂和再生人的精神實現對人的全面培養[6]。法國空想社會主義者基于啟蒙思想家的教育思想，在批判資本主義社會教育存在的弊端基礎上而建構出未來社會教育，將培養德智體全面發展的新公民作為未來社會的教育目標。由于社會發展的制約和階級局限性，這些主張和設想未能全面地和科學地揭示人的發展規律，馬克思恩格斯在德國哲學家黑格爾辯證法和費爾巴哈唯物論的啟發下，運用辯證唯物主義觀和歷史唯物主義觀在批判繼承前人關于人的發展思想基礎上探尋人的本質，揭示了資本主義社會分工和私有制導致人的片面發展和對人的發展的制約性，提出以人的智力和體力充分自由發展為核心的、道德品質和美的情操共同發展的全人教育思想[7]49-51。

馬克思主義認為人的全面發展主要有三個重要內容。其一是勞動能力，即“每當人生產某種使用價值時就運用的體力和智力的總和”[8]。人區別于動物的本質所在是勞動。人在勞動的過程中對周圍世界進行改造，同時也提升了自身的能力。隨著體力和智力的提高和協調發展，人的勞動能力基礎不斷增強。其二是人的需要的全面發展。人類隨著物質需求不斷滿足和增長，精神需求也需要不斷滿足，人與自然、人與人、人與社會之間不斷物質交換以及精神交互，滿足對美好生活和自我實現的要求，從而促進社會發展和進步。其三是人的社會關系的全面發展。馬克思在《關于費爾巴哈的提綱》中指出“人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，是一切社會關系的總和”[9]。人類社會所存在著的最基本關系是社會關系，即人與人之間形成的相互關系。人類在不斷地學習、工作、生產、交往的過程中構建人與人之間的多樣化的關系。其中交往是社會關系形成的重要紐帶，使人類從蒙昧走向文明，從片面發展走向全面發展。馬克思高度重視交往問題，在《德意志意識形態》著作中，使用“交往”相關術語，從“個人之間的交往”到“和他人交往”“互相交往的人們”，擴展至“世界交往”[10]。

馬克思運用唯物史觀思考、批判和揚棄諸多“人的本質”思想，形成了人的全面發展理論，為人的全面發展教育指明方向。實現大學生的全面發展是高等教育的最高目的，也是我國高等教育普及化時代的必然要求。大學生全面發展首先關系到其個體的成長成才，他們在不斷自我完善和自我實現中也可以影響他人的能力提升，若每個人都獲得全面發展，社會必然取得全面進步，從而使得人類社會在社會關系構建和完善中不斷向著更加文明與和諧的方向發展[11]，這蘊意著大學生“修身齊家治國平天下”的發展之道。大學生通過實現自我發展，構建自己事業、惠及重要他人和影響周圍的人們，服務社會和肩負社會責任。1835 年17 歲的馬克思撰寫了《青年在選擇職業時的考慮》畢業論文，文中表達了他希望青年人“胸懷天下”的崇高理想，肩負人類社會發展的歷史重任。馬克思希望通過“把有報酬的生產勞動、智育、體育和綜合技術教育結合”來培養青年[12]，使青年為建設無產階級事業而促進自身全面發展。

我們黨的教育方針歷經百年發展，黨的主要領導人立足于中華民族優秀傳統文化以及國家建設的實際需要，圍繞“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”教育之問，將馬克思主義關于人的全面發展與教育相關理論進行了中國化創新發展[13-14]，提出了順應時代要求、彰顯時代特色的青年人才觀。隨著建國之后的社會主義改造基本完成，根據社會主義事業建設和發展需要培養什么樣人的問題，毛澤東在1957 年構建了第一個社會主義教育方針以回答新中國面臨的教育方向問題，“使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發展，成為有社會主義覺悟的有文化的勞動者”[15]。青年的身體健康問題尤其得到毛澤東的重視，他提出“三好”的號召，即“要使青年身體好、學習好、工作好”[16]，指引了大學生學習成長的行動方向。進入改革開放之后，1981 年的《關于建國以來黨的若干歷史問題的決議》強調“用馬克思主義世界觀和共產主義道德教育人民和青年，堅持德智體全面發展、又紅又專......腦力勞動與體力勞動相結合的教育方針”。為社會主義現代化建設，在貫徹毛澤東提出的德智體全面發展的教育方針基礎上，鄧小平提出“造就具有社會主義覺悟的一代新人”（即有理想、有道德、有文化、有紀律的“四有”新人），尤其是要加強理想和紀律的教育，抵制資產階級自由化思潮的侵害。在新世紀新時期，江澤民同志繼承和發展了毛澤東、鄧小平關于人的全面發展思想，指出“努力造就有理想、有道德、有文化、有紀律的，德育、智育、體育、美育等全面發展的社會主義建設者和接班人”[17]，美育成為人的全面發展教育的重要組成部分。黨的十六大以來，胡錦濤對大學生發展教育提出新觀點和新目標，在全國加強和改進大學生思想政治教育工作會議上提出“育人為本，德育為先”的教育觀。習近平總書記高度重視高水平的人才培養體系建設，要求把勞動教育納入人才培養全過程，把立德樹人融入教育各環節和各領域，全力構建德智體美勞全面發展的教育體系，這是馬克思主義關于全面發展教育理論中國化的最新成果[18]，納入了《中華人民共和國教育法》（2021 年新修訂）——“教育必須為社會主義現代化建設服務、為人民服務，必須與生產勞動和社會實踐相結合，培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人”。習近平總書記科學提出的關于新時代青年教育的一系列重要的新觀點和新思想，例如青年理想信念教育、社會責任感教育、修德觀教育、成長成才觀等，為新時代的大學生發展與培育提供了根本指南[19]。

從建國初期勞動者培養到新時代建設者和接班人的培養，從精英化到大眾化，再到普及化階段，我國高等教育始終“為服務國家富強、民族復興、人民幸福貢獻力量”，既要滿足國家、社會與人民的需要，又要滿足大學生自由而全面發展的需要。當今我們國家正處于百年未有之大變局，與馬克思揭示的當時社會現狀千差萬別，但馬克思關于人的全面發展學說依然具有解釋力和批判力，依然是我們診斷和解決教育問題的科學武器[20]。馬克思關于人的全面發展理論同中國具體實際相結合，與中華優秀傳統文化相融合，產生了中國化的人的全面發展觀。鄒紅軍等學者認為，人的全面發展是人的發展的和諧函數，是平等性、自由性、差異性、協全性的統一[21]。我國大學生的全面發展應是德育、智育、體育、美育、勞育自由而協調的發展，并且心育（心理育人）也積極貫穿于“五育”融合發展之中，大學生的身心完整健康發展才能更好地實現，因為“人本來就蘊含著全面發展的人性基因……完整的人是全面發展的人，是身體和精神合一的人，是情感、意志、認知融生的人”[22]。

教育是人的全面發展的必由之路，社會情感教育是促進個體、他人和集體共同發展的路徑。從聯合國教科文組織1972 年發布的第一份國際性教育報告《學會生存——教育世界的今天和明天》到2021 年發布的一份展望未來2050 年教育的報告《共同重新構想我們的未來——種新的教育社會契約》，教育的功能從個體發展轉變到公共利益[23]，即“教育可以視為一種社會契約——一種社會成員間為了共享的利益而合作達成的默示協議”[24]。正是教育將人與人、人與世界之間密切聯結。關于人的全面發展的教育不僅意味著教育個體學會生存，即“學會參與，培養個性，為人處事保持獨立性、判斷力和個人責任感”，而且要教育個體學會成長，即“學會改變自己和世界，以此作為一項終身責任，并確保后代同樣享有多種成長的可能性”[25]。面向教育的新社會契約提出關于革新教育的建議，其中“教學應培養學生在智力、社會交往能力和合乎道德的行動能力，使其能在同理心和同情心基礎上共同改造世界”[26]，面向教育的新社會契約為人的全面發展注入新的內容。人的全面發展不只是個體自己的全面發展，也是他人的全面發展，更是整個集體和社會中每個人的全面發展，乃至人與自然與世界的和諧發展。個人的自由而全面發展并不是獨立實現的，而是在集體環境中實現的，是在一定的社會關系互動和與他人的交往過程中實現的。馬克思與恩格斯認為“只有在集體中，個人才能獲得全面發展其才能的手段，也就是說，只有在集體中才可能有個人自由”[27]；毛澤東指出“個人的智慧必須和集體的智慧相結合才能發揮較好的作用”[28]。只有在社會集體中生活和交往，個體才能不斷產生、發展和豐富情感、智慧、才能，個人的才能發揮和全面發展不能脫離社會集體[29]。因此，人的全面發展的教育不只是教會個體關注和促進自己的發展，而且還要“己欲立而立人，己欲達而達人”（《論語·雍也》）和“老吾老以及人之老，幼無幼以及人之幼”（《孟子·梁惠王上》），關注和促進他人的發展，更重要的是能“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”（《岳陽樓記》），關注和促進整個集體和社會的發展。個體能夠從關注自我到關注他人再到關注集體和社會，正是體現其較強的社會情感能力。

二、大學生社會情感能力內涵

20 世紀80 年代以來，美國青少年學生情感缺失和心理健康問題日趨嚴重，單純靠智力水平難以保證個體獲得學業成就、未來事業成功、生活幸福。美國學術、社會與情感學習聯盟（CASEL）在1994 年開啟了社會情感學習項目（social emotional learning），研究學生社會情感能力的發展過程。CASEL 將社會情感能力概述為“個體獲取并得以運用的與社會情感發展相關的核心能力”，即“辨識和管理情感，設定和達成積極目標，賞識他人的觀點，建設和維護可支持性關系，做出負責任的決策，建設性地處理個人和人際事務”，面向美國K-12 階段（從幼兒園到高中）學生提出“自我意識、自我管理、社會意識、人際關系技能、負責任的決策”五方面社會情感技能。[30]我國以毛亞慶為代表的學者從“關系性存在”理論視角將社會情感能力界定為“兒童認識和管理與自我、與他人、與集體的關系的能力”，即“自我認知與管理、他人認知與管理、集體認知與管理”三向六維度。[31]

已有社會情感能力的內涵是面向基礎教育階段學生提出的，大學生有別于中小學生，他們的社會情感能力應具有新的內涵。大學生處于成年初顯期（emerging adulthood），即18-25 歲年齡段，大多數大學生離開父母進入大學，并且想要獨立承擔責任和獨立決策[32]。這一時期是大學生心理“分離個體化”（separation-individualization）形成的關鍵階段[33]。他們不再選擇依賴父母給與的安全感，而是選擇追求自我獨立和構建人際關系，他們雖然與父母建立了情感聯結，但為了自我獨立和自主發展，必須在此基礎上擺脫對家庭的依賴以及父母的影響，實現在身體上和心理上與父母的分離，以構建父母家庭之外的親密關系。研究表明良好分離個體化的人理智冷靜，開放包容，尊重他人，能與他人合作，不僅能為自己負責也能考慮他人的利益，這也是大學生心理發展的重要任務。[34]毛亞慶和杜媛認為，在中國文化環境中，社會維度進一步劃分為他人和集體兩個維度，即在個人和社會之間存在一個承擔很多社會角色的集體，社會責任更多地通過集體傳遞到個體，個人主義要服從集體主義，個體在集體中形成交往合作和互相依賴關系，不斷增強集體歸屬感[35]。大學生不僅要對自己負責，而且要對他人負責（尤其是家人、同伴等重要他人），更重要的是對集體負責。只有大學生學會對自己、對他人、對集體負責，才能具備對國家、對世界負責的基礎。清代劉蓉《習慣說》中一句：“一室之不治，何以天下家國為？”同理，大學生若不對自己、對他人、對集體負責，何談對國家和天下負責？因此，對自己、對他人、對集體負責是大學生承擔社會責任的關鍵。

三重自我建構理論（Tripartite Model of Self-construal）認為個人取向的獨立和人際關系取向的依存是人類的基本需求，同時共存于個體身上，并且自我與他人之間關系以及與集體之間關系都屬于以人際關系為取向的自我建構[36]。因此，在綜合美國CASEL 和我國教育部和聯合國兒童基金會的社會情感能力框架基礎上，本研究將大學教育階段的社會情感能力界定為大學生認知和管理與自我、與他人、與集體三重自我關系的能力，并做出對自己、對他人、對集體負責任決策的能力。

三、大學生德智體美勞“五育”融合點：社會情感能力培養

國際組織——世界銀行每年聚焦于某個發展主題發布研究報告，在2018 年首次圍繞教育主題發布年度報告《2018 年世界發展報告：學習以實現教育的承諾》，其中提出認知能力、社會情感能力和技術能力是學生必備的三大能力[37]。社會情感能力發展在世界范圍內被高度關注，高等教育關注大學生社會情感能力發展是全面育人的應然要求。高校絕大多數學生的心理是健康的，需要發展更高水平的心理品質，少數具有心理障礙的學生需要專門的矯正性教育。社會情感學習作為大學生心理健康教育（心育）的重要元素，屬于發展性的教育，不是針對少數特殊學生，亦不是針對某心理問題的干預，而是面向所有學生提出的培養具有復原力學習者的教育[38]，是有效促進大學生全面發展的教育。社會情感能力培養與“德智體美勞”五育之間具有密切關系[39]。若“德智體美勞”五育的共性點可以落腳在社會情感能力培養上，社會情感能力培養則是“德智體美勞”五育融合的切入點，同時也是促進大學生全面發展的有益路徑。

（一）社會情感能力與“德”育

德育是大學生社會情感能力發展的根本前提。習近平總書記在多次講話中指出“做人做事第一位的是崇德修身……一個人只有明大德、守公德、嚴私德，其才方能用得其所”，闡明了立德樹人是人成長成才的根本規律。研究表明良好道德品質的形成是青年大學生對自己負責最核心的要素[40]。大學生社會情感能力發展需要適應社會關系，也會因此形成和扮演各種自我角色和建立多樣人際關系。但是問題關鍵在于一個人要適應何種性質的社會關系和構建何種性質的人際關系[41]。若大學生品德不良，不顧社會道德規范，發展“偽社會情感能力”，即只為滿足自身的利益需要，而不惜偽裝自我，構建不良的人際關系，承擔違背道德的責任，盲目跟隨社會不良之風，那么“即使知情意行再完善，也只能說心理不健康”[42]。大學生社會情感健康發展必須以德為先，要充分考慮社會道德規范以及社會文明進步因素。大學德育的一大功能就是啟迪大學生發展自我完善的意識，指導他們學會自我教育以達到全面發展。[7]195相應地，大學生通過自我管理和自我教育不僅能使自己辨析是與非、善與惡、美與丑以及真理與謬誤，而且也能抵制社會不良思潮和風氣的影響，甚至也能教育和影響他人，與他人共同做出負責任的決策以及承擔社會責任。也就是說，大學生良好的社會情感能力有助于促進德育功能的實現。

（二）社會情感能力與“智”育

與普通學校不同，高等學校是傳授高深學問、培養高級專門人才的地方。在科學技術是第一生產力的時代，大學生若要成為合格的高科技人才，必須要具備較高的智能。在學校教育中，智能一般指學生認知能力，認知能力結果往往具體表征為學業成績。學業成績蘊含著學生情感投入程度，與情感投入存在交互作用[43]。認知能力與社會情感能力是相互影響的[44]。調查研究表明學業水平較高的大學生往往擁有較強的自我能力和人際能力[45]。美國杜拉克（Durlak）等學者的元分析研究發現，與控制組相比，參與社會情感學習的學生社會情感能力得到更好的提高，表現出更好的學習態度、行為及學習成績[46]。學生學業成就在較大程度取決于學生的自控力或者自律以及盡責（Conscientiousness）[47]，也就是說，自我管理和責任心對學生學業發展起著重要的影響作用。另外，同伴關系作為大學生較為重要的人際關系，也是影響學生學業成績的重要因素。社會情感能力與認知能力是相輔相成的，不可割裂的?！拔ǚ謹怠钡慕逃y以促進學生的高素質發展，學生只有通過社會情感能力和認知能力交互作用才能實現高質量發展。

（三）社會情感能力與“體”育

體育鍛煉是當前《健康中國行動（2019—2030 年）》專項行動之一，關系全民健身健康。2020 年我國下發的《關于全面加強和改進新時代學校體育工作的意見》提出“幫助學生在體育鍛煉中享受樂趣、增強體質、健全人格、錘煉意志……高等教育階段體育課程與創新人才培養相結合，培養具有崇高精神追求、高尚人格修養的高素質人才”[48]，由此看出人的健康發展是體質和人格“身心統一”的健康發展。體育與心育既是平行的，又是相互涵容、相互促進的，共同構成身心統一的教育[49]。研究表明體育的文化功能與社會情感互相作用，能促進個體情感愉悅和宣泄，提高情感支持度，增強現實社會中的人際交往和情感溝通能力[50]。實證分析也表明體育鍛煉能通過影響大學生情緒調節自我效能感提升心理健康水平[51]，能有效降低大學生焦慮和抑郁等負性情緒[52]。大學生體育與社會情感能力發展交互作用，共同促進大學生的身心健康發展。

（四）社會情感能力與“美”育

自古至今，美育與人的情感教育是密不可分的。西方古希臘哲學家柏拉圖、亞里士多德，重視音樂的美育，以感化人為目的。1793 年德國浪漫主義詩人和劇作家席勒在《美育書簡》中正式把美育作為一個專門理論問題進行研究，充分肯定美育在從感性到理性變化中的作用[53]。馬克思主義誕生后美育本質和地位得到正確認識，美育和其他教育活動一樣，包括認識和實踐兩方面，符合人的和諧與全面發展的規律。我國古代以孔子為代表的音樂美育思想，重視音樂審美與人格修養的密切關系。近代倡導美育的先驅——蔡元培把西方的美學理論同中國的教育實踐結合，強調美育陶養人的高尚情感的功能，首次將美育引入國家基本教育方針，主張“以美育代宗教”[54]?，F代科學美育的先驅者——魯迅說“致人性于全，不使之偏倚”，美育的核心是為培養全面發展的人[55-56]。美育主要作用在于影響人的感性的、情感的層面，注重熏陶、感發來激勵、凈化、升華人的精神，進一步達到人際關系的和諧以及人與整個大自然的和諧[57]。

大學生通過情感滋養發展成為完整的人是高校美育的本質所在[58]。不僅如此，美育還是面向全體學生的情感教育。2019 年《關于切實加強新時代高等學校美育工作的意見》強調高校美育工作要“引領學生樹立正確的審美觀念、陶冶高尚的道德情操、塑造美好心靈……強化面向全體學生的普及藝術教育”[59]。《關于全面加強和改進新時代學校美育工作的意見》（2020年）第一次提出“面向人人，建立常態化學生全員藝術展演機制”[60]。大量實證研究表明像合唱這樣的集體性藝術展演活動能促進人的心理健康幸福和集體歸屬感[61]，尤其是有利于患有心理疾病或心理缺陷的人形成一種新的有價值的團體認同，增強他們社會情感上的聯結[62]。因此，新時代高等教育應重視大學生美育與社會情感能力的互動作用。

（五）社會情感能力與“勞”育

教育與生產勞動結合不僅是我國培養社會主義人才的教育方針，而且業已成為當今世界教育改革的共識和趨勢[7]53-55。我國《關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》（2020 年）指出大學教育要“圍繞創新創業……開展實習實訓、專業服務、社會實踐、勤工助學……使學生增強誠實勞動意識……具有到艱苦地區和行業工作的奮斗精神……注重培育公共服務意識，使學生具有面對重大疫情、災害等危機主動作為的奉獻精神”[63]。由此看出，高等教育中的勞動教育重視大學生的“兩種意識”和“兩種精神”的培育，即誠實勞動意識和艱苦奮斗精神以及公共服務意識和奉獻精神。

新時代背景下大學生樹立積極的勞動觀體現著對勞動的熱愛情感[64]。高校開展的創新創業教育活動以及實習實訓、社會實踐等活動屬于高影響力教育活動（High-Impact Education Practices）范疇，有助于學生在實踐中塑造未來職業成功所必備的非認知能力，建立自信和自我效能感，對學生的發展產生“補償效應”[65]，實踐活動中的責任分工和團隊合作有助于大學生的社會情感能力發展。大學生通過勞動實踐的具身體驗能夠加強誠實勞動意識，有助于提升自我認知和自我管理能力；在與勞動人民“共情”中，提升與他人關系的能力；通過增強公共服務意識，提升為集體奉獻的主動性；通過樹立正確的擇業觀，提升負責任決策的能力。社會情感能力培育與勞動教育是互相促進的。社會情感能力的提高能進一步激發大學生積極投入于社會勞動實踐和公共服務志愿活動中去，尤其是促進大學生積極配合和主動參與當前的疫情常態防控活動。

綜上所述，大學生社會情感能力培養與“五育”具有密不可分的關系，都是大學教育培養高質量人才的路徑。我國“五育”思想歷經了“德智—德智體—德智體美—德智體美勞”百年演變[66]，成為教育根本問題“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”的中國答案之一[67]?！拔逵诤稀币殉蔀槲覈聲r代教育改革與發展的方向，“五育融合”不是在“某一育”基礎上疊加其他“四育”，而是“五育”之間相互滲透和貫通[68]。劉志和梁晨曦提出社會情感能力培養成效作為“五育融合”評價的一個突破口和抓手[69]，但他們所提及的社會情感能力是面向基礎教育階段的學生。鑒于大學生的社會情感能力發展與各“育”之間存在相互作用的關系，有必要將大學生社會情感能力發展作為高?！拔逵诤稀惫ぷ鞯淖ナ?，也作為大學生個體促進自我全面發展的內生因素。