高等教育系統高質量發展的理論內涵與實踐原則
——自組織理論的視角

施悅琪

(北京師范大學 高等教育研究院,北京 100875)

一、問題提出

當前,高等教育系統內部正在發生深刻變化。普及化階段的受教育者對高等教育機會公平的訴求,上升至過程公平乃至結果公平層面,人才培養工作的過程質量、結果質量成為消費者和社會力量的問責焦點[1]。同時,高等教育系統擴容進入降速期,加速期遺留的內部結構性矛盾與沖突進一步顯露,亟須向內發力,通過結構優化、資源整合、體制機制改革等系統性行為進一步釋放活力,拓展質量提升空間。面對內外雙重挑戰,促進高等教育系統高質量發展是趨勢所向,必須立足系統整體,思考和明確高等教育高質量發展的理論內涵與實踐原則。

作為系統科學的重要組成部分,自組織理論是探究系統發展的常用分析框架。高寶立、盧彩晨認為,高等教育系統是順應內外環境變化進行自我調節的自組織系統[2]。楊朔鑌、楊穎秀運用自組織理論,分析了院系作用發揮受限、知識流動受阻、制度契約文化缺乏等治理問題及成因,明晰了“雙一流”建設背景下,高校院系組織自開放、自催化、自創生的現代化治理邏輯[3]。楊嶺認為,學科自組織化是大學學科治理的應然邏輯,尚存在學科共同體松散、協同競爭質量不高等現實困境,應構建學科自組織系統、促進學科協同開放、培育優質學科文化[4]。已有研究對高等教育系統的自組織特征形成共識,并認同自組織理論在優化內部組織治理方面的作用,但均未思考作為自組織系統,高等教育系統的整體發展應遵循怎樣的理論邏輯。本文擬以自組織視角,厘清高等教育系統整體發展的自組織邏輯,并結合現實需求,分析現階段高等教育系統高質量發展的理論內涵與實踐原則。

二、高等教育系統發展的自組織邏輯

“自我驅動”和“有序發展”是自組織系統的核心特征。自組織理論認為,他組織系統的發展受外界力量的驅動和控制,以設定的方向和規則發展。自組織系統發展的動力來自系統本身,由內部要素間不對稱作用主導方向和速度。如協同學創始人哈肯所說,“如果一個體系在獲得空間的、時間的或功能的結構過程中,沒有外界的特定干涉,我們便說該體系是自組織的”[5]。值得注意的是,不受外界特定干涉,并非指自組織系統不受外界力量的影響,只是這種影響以非主動、非特定的形式存在。不論是自組織還是他組織,均在內外力量的相互作用下不斷發展。自組織系統的發展,遵循無序向有序、低序向高序、一種有序向另一種有序的階段性特征,意味著內部結構的不斷優化和有序程度的持續提升,本質上是自主循環的創新行為[6]。

(一)高等教育系統的發展條件

在社會系統序列中,高等教育系統雖受“國家政策”“區域經濟發展”“社會環境”“市場需求”等外部場域的影響,但高深知識的分化、專業化、組織化需求,以及系統內部不同高校、院系、教師隊伍、管理隊伍、學生等主體間的互動作用才是主導系統發展的內生動力。根據自組織理論,高等教育系統的有序發展,需具備開放性、非平衡態、非線性作用、隨機漲落、反饋機制五個條件[7]。

1.開放性——內外互通與交流。自組織系統通過保持開放狀態與外部環境進行交換,為自組織進化提供物質、能量、信息。開放狀態是自組織系統有序化發展的前提,更是保持系統活力,防止走向消亡的首道防線。高等教育系統與政府、社會、市場等外部環境之間時刻進行著能量、物質和信息的交換。外部環境向高等教育系統輸入財政經費、市場或社會資本、教育政策信息、市場需求信息;高等教育系統對外輸出不同規格的人才、知識產品、技術創新、社會服務等。

2.非平衡態——差異有序的內部結構。非平衡態是有序之源,指系統內相互影響的可測度物理屬性分布不均勻的狀態[8]。保持差異化的非平衡態是促進高等教育自組織系統演進的基礎條件。高等教育系統由異質性的知識部落、組織團體、人員族群組成,是典型的非平衡態系統。系統整體在演化過程中功能不斷分化,形成差異化的層次結構、學科結構、形式結構、分布結構和管理體制結構,并產生學校類型、辦學理念、辦學模式等系統參量[9]。不同層面的差異結構和參量變化維持著系統內部要素的持續運動狀態,為高等教育系統演進提供不穩定的場域準備。

3.非線性作用——競爭與協作的復雜關系。非線性作用,指系統內部要素間不對稱的復雜關系和不成正比的相互作用,具體表現為要素間的相互滲透的“競爭”與“協作”關系,競爭促進發展,協同維持有序[10]。由于資源及利益的分配問題,科研、教學、管理等子系統之間,學校、院系、教師、學生等主體之間,產生不同層面的競爭關系,呈不穩定狀態。同時,不同主體在系統目標、規則契約及資源依賴慣性的影響下也呈現一定的協作配合關系。高等教育不同主體間的非線性作用,形成系統發展的原初驅動力。

4.隨機漲落——組織形式的變化與創新。隨機漲落指系統要素或某種行為對平均值的偏離,是打破原有穩定狀態并激活更新程序的啟動器[11]。開放的高等教育系統促進內外交換流的循環運作,為高等教育系統持續輸入新變數。受新變數的影響,高等教育不同主體間的競爭協作關系動態變化與調整,導致“高校數量”“生源規模”“學科種類”等系統參量的隨機變化,當變化程度逐漸偏離平衡值,則會創生出新要素和新的組織形式。例如,高校間的激烈競爭催生招生新方案,不同領域科研人員的合作產生新學科、交叉學科研究誕生新專業等。這些內部隨機事件形成系統的隨機漲落,提供高等教育系統演變的隨機驅動力。

5.反饋機制——高等教育評價活動。反饋機制是自組織系統自適應、自演化和自循環的關鍵。正反饋指針對某些物質、能量及信息的增強輸入信號,增強系統的創造力;負反饋是抵消輸入信號,增強系統的修正調整能力[12]。高等教育評價是依據系統目標,采用相應評價工具及手段,對高等教育效果作出價值判斷,為優化決策提供依據的過程[13],是高等教育系統發展的反饋機制。評價作為高等教育活動效果的晴雨表,不僅貫穿微觀課程教學的全過程,更覆蓋中觀組織管理的全方面,涉及高校、院系、學科單位、教師、學生等多方主體,發揮著檢驗功過得失、指明實踐改進方向的作用,是高等教育系統自我調適機制的前提與基礎。正負反饋鏈的持續作用和循環往復,牽引和推動高等教育系統不斷演進,縮小目標差距。

(二)高等教育系統的發展邏輯

保持開放狀態是高等教育系統發展的前提條件,培育系統內部要素與結構的差異性,保持異質化的有序是發展的基礎條件,主體間活躍的競爭協作關系和教育參量的創新變化,共同組成系統發展更新的動力來源,反饋機制保持系統升級的持續性和循環往復。具體來說,高等教育系統發展遵循以下邏輯:開放狀態下,高等教育系統與環境的互動交流,從外部環境中吸收新物質、新資源、新信息,引起系統內部條件元素的變化。順應變化,教育管理部門、高校、教師、學生等主體間,以一定的競爭或協作形式相互作用、滲透、影響,呈現活躍的運動狀態。在高等教育評價機制的反饋強化作用下,不同教育主體間的非線性運動持續漸變積累,不斷產生新的系統變量、組織形式等隨機性事件,既有的有序結構一旦無法適應新變量和組織形式的出現,高等教育系統進入失穩狀態,突破相應閾值后出現整體涌現,創生出新的有序結構,系統逐步以新的形式、規則和關系穩定運行,進入新的演進循環。

三、高等教育系統高質量發展的理論內涵

從自組織范式來看,高等教育系統的發展需滿足開放性前提、差異化基礎、競爭協作互動與組織要素創新的合力驅動、高等教育評價反饋等條件。因此,高等教育系統高質量發展的本質是系統有序化程度的高階躍升,目標是形成適應內外訴求的高質量有序結構。具體表現為高質量開放、高質量分類、高質量驅動、高質量評價。

(一)高質量開放:互動交流質量與國際化質量的提升

在“國內大循環為主體、國內國際雙循環相互促進”的時代背景下,高等教育系統的開放具有雙重內涵,既指向社會、市場等其他子系統開放,也指向不同高等教育系統乃至國際高等教育大系統開放。從第一重內涵來看,高質量開放意味著與政府、社會、市場間互動交流的高效率和高效益。在歷史演進過程中,外部環境的影響如影隨形,即使在自主獨立意識最強的時期,高等教育系統也始終以服務于公益價值而存在。如今,高等教育系統逐漸從邊緣地帶走向中心位置,外部形勢變化的影響更加深遠。目前,我國高等教育系統、社會、市場之間尚未建成溝通有效的互動機制,存在信息不對稱、溝通途徑單一、反應遲鈍滯后等問題[14],出現社會責任缺失、過度教育[15]、人才供需結構性錯位等現實困境[16]。實現互動交流高效率和高收益,應進一步拓寬互動交流渠道,建立對標高效、深度耦合的交流機制,促進物質交流、能量轉換、信息溝通的精準對接,以準確傳輸外界的變化與需要,便于高等教育系統內部及時反應。

從第二重內涵來看,高質量開放要求國際化質量的提升。全球化進程中的開放紅利與信息時代的數字紅利,正將高等教育系統發展從民族主義拉回世界主義的懷抱,高等教育國際化勢不可擋。高等教育國際化是“在院校層面與國家層面,把國際的、跨文化的、全球的維度整合進高等教育目的、功能或傳遞的過程”[17]。改革開放以來,我國高等教育系統在人員國際化、機構國際化、管理國際化層面均形成了相對完備的政策支持體系,以及多維度、多層次、多區域的國際化實現模式[18]。但國際化實踐工作中,追求數量規模,忽視培養質量;強調交流形式,忽略互動質量;注重“引進來”,輕視“走出去”;推崇西方理念,矮化本土價值等問題越來越突出[19]。因而,高質量國際化的訴求,應堅持高等教育發展的共性規律,積極順應高等教育國際化發展趨勢,借鑒總結其他高等教育系統的先進理念與歷史經驗,強調國際化教育的培養質量和國際化交流的互動質量;同時需在國際對話中發出中國聲音,在思想碰撞中傳達中國理念,在文化互動中輸出中國模式。

(二)高質量分類:分類有序發展格局的形成

增強高等教育系統內部結構的異質性,保持非平衡態,需要兼具分類發展理念和支撐多元發展的結構。高等教育分類將系統劃分為不同類型和層次,確定不同要素、子系統之間的種屬關系、并列關系和層次關系,以更好地認識、研究和引導高等教育發展。高等教育分類包括符號分類和技術分類兩個層面、橫向分類與縱向分層兩個向度以及動態調整的過程性特征[20]。高質量分類,要求形成分類有序的發展格局,應兼顧觀念分類與技術分類、處理好橫向分類與縱向分層的關系、提升分類體系的動態調整能力。

第一,兼顧符號分類與技術分類。符號分類指在觀念層面對事物間邏輯關系的梳理與劃分,技術分類是指在符號分類的框架基礎上,將不同事物類屬的標志性差異可操作化,形成技術性分類工具。我國高等教育系統分類長期處于“有分類無體系”的狀態。圍繞高校、學科、專業、政府、教育管理部門、市場、學術工作者等制訂了各式各樣的分類方案,卻很少產生認可度較高、實踐層面得以貫徹落實的分類體系。高質量分類,既要在高等教育領域內達成關于分類發展重要性、必要性的觀念共識,經過多方研究論證形成相對合理的高等教育分類框架,為分類有序發展提供邏輯基礎;更需基于分類框架,找準目標群體的核心分類依據,依循高等教育發展的內在規律,綜合考慮結構關系現狀和改進方向,制訂高等教育分類指標體系,對目標群體進行歸類、判別、定位、統計和驗證。

第二,處理好橫向分類與縱向分層的關系。橫向分類指根據事物的功能和任務差異進行類型劃分。例如,將高校集群劃分為研究型大學、教學型大學、應用型大學等。縱向分層指根據事物的層次和水平差異進行層級劃分。例如,美國卡內基高校分類根據學位授予層次,將高校劃分為副學士學位授予大學、學士學位授予大學、碩士學位授予大學、博士學位授予大學[21]。橫向分類是縱向分層的基礎和前提,縱向分層是橫向分類的細化與延伸,二者共同架構成高等教育系統的二維分類地圖,為不同類型和層次的高校定位提供索引。目前,我國高等教育系統對橫向分類與縱向分層的關系存在認知誤區和習慣偏差:或混淆二者的主次地位,忽略類型劃分的前提性;或誤解二者關系,摻雜不清;或將縱向分層狹隘地理解為等級劃分,抵觸反感和消極應對的情緒強烈[22]。高質量分類,應充分處理好橫向分類和縱向分層的邏輯關系,厘清高等教育分類體系的基本架構。

第三,提升分類體系的動態調整能力。高等教育分類的本質是梳理系統內部的復雜關系。高等教育自組織系統的開放屬性,使得系統發展目標、整體功能、內部構成不斷變化,由此決定了邏輯分類框架及操作模式也必須具備動態適應與調整的能力。否則,一成不變的分類格局難以形成順應系統發展的有序結構,無法提供系統升級演進的驅動條件。高等教育分類旨在更好地維持和培育系統內部的差異性,同時引導和促進多元化主體的合理可持續發展。以高校分類為例,雖然橫向分類與縱向分層幫助高校準確定位自身的系統區位,但如若區位固定不變,高校的發展選擇和方向則有所禁錮,整個高校集群也保持既有的發展格局,終將為不斷進步的社會所淘汰,不僅背離促進高校發展的初衷,更抑制了高等教育系統的差異性。高質量分類既要認識到高等教育分類是持續改善的工作,更要應時、應地、應勢促進高等教育分類框架與操作模式的動態調整。

(三)高質量驅動:要素驅動向創新驅動的動力轉換

教育要素驅動,指教育的發展動力源自資本、人力、土地等要素的持續投入;教育創新驅動,指教育主體間的創新性行為及創新產物,推動系統發展。早期經濟增長理論認為,當單純的要素投入難以支撐經濟的快速發展時,經濟增長模式總是從要素驅動轉向創新驅動[23]。要素驅動是我國高等教育的早期發展模式。隨著經費、資源、人力等要素的持續投入,高等教育規模不斷擴大、種類不斷豐富、人才培養成績顯著、知識生產成果卓越,整體進入發展快車道。但受重點高校布局和非均衡化資源配置等歷史決策的影響,高校等級固化、身份歧視、資源壁壘等結構性問題積重難返。要素驅動模式的路徑單一性、模式同質化、方式粗放性、質量難保證等弊端也日漸突出。高校普遍盲目合并、規模盲目擴大、規格盲目提升、學科門類盲目擴充,出現“更名熱”“升格熱”“挖人熱”等惡性競爭現象,卻鮮見高校間、學科間、科研單位間的良好合作[24][25]。我國高等教育系統現已進入提質增效期,“添磚加瓦”的盲目擴張、“攻城掠土”的惡性競爭、松散低效的合作關系均難以提供強勁持續的驅動力。高質量驅動需加快改良內部主體的競爭協作關系,釋放自主創新活力,促進協同互動創新,加強創新制度保障。

第一,釋放自主創新活力。應加快構建高等教育創新激勵制度,激活和強化不同主體的自主創新動力,進一步增強高等教育主體的創新意識,激勵和支持高校科研創新、教師課程教學創新、學生創新創業等。合理引導不同創新主體間的良性競爭,培植創新主體的進取精神,營造自主創新的系統文化氛圍,推動共同成長。積極推動系統內部體制機制改革,為創新驅動釋放空間,掃清障礙。組建和壯大高校科研創新人員隊伍,增強高校整體創新勢能,強化交叉學科、新興學科的復合型人才培養工作,提高高校創新創業教育質量。

第二,促進協同互動創新。協同創新的本質是創新資源的優化整合,系統成員在創新活動中相互協調合作,以實現創新結果“1+1>2”的協同效應[26]。應創設良好的協同創新環境,促進不同類型高校、不同學科團隊、不同專長教師、不同專業學生之間的創新合作。構建包括高校、科研院所、國家重點實驗室等主體的多元創新體系,搭建系統創新平臺,增強創新資源的聚集效應,形成強驅動的高等教育創新合力。

第三,加強創新制度保障。高等教育創新的持續驅動,需要制度層面的支撐與保障。應完善物質資源保障制度,增加創新性項目經費投入和資源投入;完善知識產權保護制度,維護創新主體的合法權益;健全高等教育創新成果轉化和技術轉移制度[27],加強創新服務平臺建設,多措并舉促進高等教育系統的科研創新和技術創新,服務產業創新和經濟創新。

(四)高質量評價:高等教育評價工作有效性的提高

作為自組織系統,高等教育系統高質量發展的目標并非獲得局部最優解,而是形成自主修正與可持續演化機制,最終達到全局最優解。實現這一目標的關鍵是:反饋機制的有效性,也就是高等教育評價工作的有效性,高等教育評價工作能否合理檢驗并甄別高等教育系統行為的實際效果,強化積極影響,弱化或消除消極影響。簡言之,高質量評價要求提高評價工作有效性,應保證評價主體的專業性、評價標準的多樣化、評價工具的科學性、評價程序的公正性。

第一,評價主體的專業性。評價本質是對評價客體是否及多大程度滿足主體需要的價值判斷[28],反映的是利益相關方的利益訴求和價值追求。目前,包括學生、高校、政府、第三方機構在內的多元主體評價體系業已形成,但高等教育評價各主體的專業性尚顯不足。2020年出臺的《深化新時代教育評價改革總體方案》明確提出,應加強教育評價專業化建設,既發揮專業評價機構及社會組織的積極作用,也要支持教育測量與評價等學科專業建設工作和人才培養工作,組建專業化的教育評價隊伍[29]。

第二,評價標準的多樣化。評價標準反映評價主體的需求,因而具有指揮棒作用,引導評價客體的改進與發展方向。單一的評價標準源自單一的需求,導向單一的發展方向,但“教育評價標準并非針對某一類型的學校或人群而制定的標準,而是關注不同區域和不同人群的共同需求,根據需求再做出有效的判定”[30]。以高校評價為例,外部環境對高等教育的需求,或學術性的、或公益性的、或技能性的、或服務性的,只有不同類型的高校才能滿足如此差異化的需求,而依據高校目標任務的差異制訂多樣化評價標準,則是這種供需關系得以實現的橋梁。評價標準的多樣化應在不同對象、主題、類別的評價活動中貫徹落實。日益多元化的高等教育需求產生多樣化的高等教育評價標準,這也是在國家層面推動教育評價“破唯”工作的理論邏輯所在。

第三,評價工具的科學性。“實證主義方法論”認為,活動的實際效果可依靠科學客觀的定量工具測量、描述和判斷出來,是可操作化的。“后實證主義方法論”質疑量化評價工具的科學性,試圖從評價者客體的主觀視角出發,采取質性的方式獲取不同群體對相應活動的主觀感受、看法,以達到評價的目的[31]。當前,實證主義評價范式在我國高等教育領域方興未艾,以問卷調查、量表測量、實驗比較、指標排名為代表的評價工具盛行于世,并作為科學性的參考主導著高等教育管理工作的方向。但實踐過程中,評價工作者對工具技術性的關注遠遠多于工具的科學性及適用性,以至于評價工具的誤用與濫用,造成評價結果的偏差甚至無效[32]。提升評價工具的科學性,要求評價工作者拋棄技術至上的評價理念,正確認識和理解不同評價工具的適用范圍及不可避免的局限性。注重不同評價工具的優劣互補,運用人工智能、大數據算法等先進技術,盡可能地降低評價誤差,還原真實效果。

第四,評價程序的公正性。高等教育評價結果關系高校、教師、學生等評價客體的資源分配與利益獲得,評價結果公正是高等教育評價利益相關者的共同訴求。但高等教育評價無法實現絕對的結果公正。制訂規定性的程序獲取高等教育評價工作的程序公正,成為最切實際、最接近理想結果的選擇,高等教育評價程序的公正性成為保證評價結果公正的基石。程序公正標準應至少符合“程序中立性”“程序參與性”“程序公開性”三項要求[33]。因此,高等教育評價制度與程序的設計者應確保:評價主體的客觀中立地位,嚴格按照標準和程序展開評價,不徇私偏頗;高校、教師、學生等利益相關者,均能參與評價活動并對評價結果發揮積極有效影響;評價程序的各環節應向評價相關主體及社會公眾透明公開。

四、高等教育系統高質量發展的實踐原則

在實踐層面促進高等教育系統高質量發展,是深刻解讀高質量發展理論內涵的目的所在。實踐過程中,需堅持科學合理原則的指導,從源頭上減少對理論內涵的片面解讀和執行偏差。高質量發展實踐,應堅持充分開放與自主獨立相結合、分類引導與差異化保障相結合、基礎創新與應用創新相結合、價值理性與工具理性相結合。

(一)堅持充分開放與自主獨立相結合

系統開放的尺度位于零與一百之間,開放程度為零,系統成為由內消亡的封閉系統;完全開放,系統則失去邊界與外部環境融為一體[34]。系統開放的尺度強調了開放性與自主性的統一,靈活性與確定性的統一,既要促進深度開放,又要保持系統本身的自治性和獨立性。因而,高質量開放要把握好彈性靈活的尺度,堅持充分開放與自主獨立相結合。

一方面,高等教育經濟自主權的缺乏使得高等教育系統依賴外部環境的供養,同時服務于外部環境的需要。但這種“供養”與“服務”的共生關系不應以犧牲高等教育系統的專業性精神與自主性原則為代價。與其他社會子系統交流互動的同時,應始終堅守高等教育系統的本職使命,維護自治組織的完整性和自治權力的合法性,保證本科教學與科學研究等本體性工作質量,保持高等教育系統身份的獨特性。另一方面,在推進國際開放的過程中,要立足中國高等教育實踐,堅持文化自信和教育自信,學習借鑒的同時保持獨立性與異質性。習近平總書記曾指出,“辦好中國的世界一流大學,必須有中國特色”“要認真吸收世界上先進的辦學治學經驗,更要遵循教育規律,扎根中國大地辦大學”[35]。應扎根中國傳統文化的核心價值,扎根中國悠久歷史和光輝革命傳統,扎根基本國情和人民生活實際,扎根本土優秀的教育思想和教育實踐經驗[36]。

(二)堅持分類定序與差異化保障相結合

穩定是發展的基礎,發展意味著打破舊穩定,在失穩狀態中構建新的穩定結構。自組織系統的演進過程是穩定性與非穩定性的辯證統一。系統構建起高質量分類結構后,系統要素及整體的發展還需內部信息、物質、資源的支持與保障,以鞏固分類結構的穩定性,進入新一輪的穩定發展階段。換言之,形成分類定序的發展格局后,還需差異化保障體系的鞏固維穩。因而,高質量分類應堅持分類定序與差異化保障相結合。

一方面,正確認識分類定序與差異化保障的相輔相成關系以及差異化與差別化的區別。分類定序為差異化保障工作提供邏輯框架和理論基礎,差異化保障為分類定序提供制度支持。差異化保障強調,在貫徹分類理念和平等支持的前提下,針對多元化需求提供差異化服務。差異化源自服務對象需求的多元化,體現為特色支持與對口服務,而非身份歧視、信息不對稱、資源不均衡等差別化待遇。另一方面,應綜合激勵約束、規劃引導、分類評估、資源支持等方面,形成差異化保障體系。以高校教師群體為例,形成包括“科研型教師、教學型教師、雙肩挑教師、技術型教師”等不同類型,“專家型、熟練型、新手型”等不同層級的分類發展體系是首要工作。基于此,高校需制訂相應的激勵約束制度,科學引導教師根據自身理想追求、專業特長和實際能力,明確自身職業定位和發展方向,規劃職業發展生涯;制訂多類型、多層次的教師分類評估制度,結合教師發展規劃和分類評估結果,給予教師經費、設備、培訓機會等發展資源層面的支持。

(三)堅持基礎創新與應用創新相結合

基礎創新指在數學、物理、化學、哲學等基礎學科領域探索新原理、構建新理論、發展新方法的知識創新活動;應用創新指運用新原理、新理論、新方法,實現應用性技術和工具的突破發展。基礎創新是原始性創新,應用創新是衍生性創新,基礎創新為應用創新提供理論指導,開拓理論空間,應用創新延伸基礎創新的價值鏈條,直接推動科技社會和人文社會的進步與發展。高等教育基礎創新主要體現為基礎科研創新活動,應用創新體現為應用型技術創新活動。高質量驅動應堅持基礎創新與應用創新相結合。

一方面,應樹立長遠眼光,追求原始創新的長期效益和輻射效益,加大對基礎創新的重視和資助力度,完善高校基礎創新研究的經費投入機制和經費管理機制。增強科研人員的原始創新意識,引導和支持科研工作者攻關基礎研究難題,鼓勵基礎學科交叉融合項目的立項與發展,著力培育數、理、化、生等基礎學科高水平人才,加強基礎創新人才源流儲備與供給。另一方面,應加快推進應用型大學、創業型大學、高等職業院校的內涵式發展。優化應用性學科專業布局,聚焦人工智能技術、網絡空間安全、大數據計算、生物科技、新能源開發等新興技術領域,加強相關應用性技術創新項目的資源投入,促進應用型學科領域“產教研學用”五位一體建設,增強應用創新動能。

(四)堅持價值理性與工具理性相結合

馬克思·韋伯認為,行為理性有工具理性與價值理性之分。工具理性主導的行為,關注目標達成所需的工具、技術和手段;價值理性主導的行為,堅信倫理的、審美的、宗教的等不同形式的價值信條,為實現價值追求不計利益得失[37]。從自組織理論出發,兼具工具理性與價值理性是高等教育評價工作的應然之態。借助指標體系、評價問卷、數據軟件等工具,測量和檢驗高等教育系統行為的實踐成效,是工具理性所在;為系統自主糾偏和行為調整,收集、提供反饋信息,促進系統演進升級,是價值理性所在。實踐層面,高等教育評價工作往往片面追求工具理性的簡單、可操作和可視化,忽略評價工作的價值理性。以至于高校盲目參照大學排名的技術性指標進行“學術包裝”;科研工作者追求便捷高效的學術產出模式,又遵循“引用指數至上”的游戲規則,“自引”“結盟互引”“虛假引用”獲取“虛假影響力”;學生寄希望于論文買賣、學術造假,獲取學業成就的積極肯定和學術組織的入場券。整個高等教育系統無不籠罩在評估焦慮的陰霾中,而高校的傳統使命、科研的學術價值、教學的育人理想、學習的求知旨趣等價值意蘊逐漸落寞。工具理性嚴重越位,價值理性失語凋敝,評價工作的理性撕裂導致反饋失靈、結果失真。

工具理性是實現價值理性的途徑,價值理性是工具理性的止宿之處,只有工具理性與價值理性的歸位融合,才能促進高等教育評價有效性的真正提升。高質量的評價必須在實踐層面堅持工具理性與價值理性相結合。一方面,推動價值理性的復歸。堅持價值理性為體,工具理性為用。重申評價工作的價值歸旨,以完善教育實踐工作和推動高等教育系統發展為目標,秉承科學、高質量、可持續的評價觀,指導和完善各層級評價工作。在高校、院系、學科、教師、學生等高等教育共同體中,加快推進價值文化與倫理公約建設。另一方面,推動工具理性的糾偏。充分認識評價工具的局限性,打破評價工具對評價結果的絕對主導地位,弱化單一性,強化差異性和多元性,淡化數量指標,深化思想指導和價值引領。借助先進的統計與測量技術不斷提升評價工具的科學性,同時,積極探索側重價值理性的質性評價方法。綜合“長期評價”與“短期評價”、“自主評價”與“同行評議”、“過程評價”與“增值性評價”、“量化評價”與“質性評價”等不同類型評價的結果。