論輔導員人格的生態取向

唐萍,肖肖

(南京林業大學 經濟管理學院,南京 210093)

作為高校思政教育的直接組織者、實施者及指導者,輔導員在高校人才培養過程中扮演著重要角色。思政教育是“做人的工作”,教育者自身人格的取向將在更本質的層面上影響到其意識和行為層面的具體表征。重塑輔導員的人格觀,重構輔導員的自我解釋范式,明晰思政教育工作的本質和歸途,是實現思政教育轉型的前提條件之一,是使輔導員的人格充滿教育性與人性的重要途徑。正如蘭德曼所言:“人類的自我解釋,他們關于其本身、本質和命運的概念,都不會不影響到實際當中的事務。”[1]

近年來,輔導員人格塑造問題日益引發關注,有學者對輔導員人格涵養的價值與路徑[2]、人格塑造的理論邏輯和實踐路徑[3]等問題進行了探討,提出了富有啟發意義的觀點,為進一步研究輔導員人格樣態奠定了重要基礎。在人格取向發展歷程中,生態取向的人格范式因其特有的時代進步性而備受關注。生態人格的追尋,將涵養輔導員群體的價值生命,使之在學生思想政治教育工作中更能夠感受到生命的充盈和豐沛,促進工作價值感的提升。同時,生態人格的余暉將灑向學生并使之沐浴其中,提升個人境界和品行修養。因此,本文擬對輔導員人格的生態取向進行分析,厘清生態取向之于輔導員人格的適切性,進而探尋輔導員理想人格塑造之道。

一、輔導員人格生態取向的適切性

“人格”一詞常見的定義多來自哲學和心理學。哲學偏重于從人類存在的道德及價值的視角界定人格的概念,多將其視作“人的生存意義和價值生命的依托及顯現”[4],心理學則側重于從人的內部傾向性和心理特征(如興趣、性格、氣質)等方面出發,將人格劃分為不同的類型。輔導員主要承擔大學生思政教育和價值引領的職責,其人格樣態應歸屬于教師的人格,尤其是從事德育工作的教師的人格范疇。相較于偏重傳授專業知識和技能的“經師”而言,德育教師更傾向于“人師”的形象,即在學生的德性、品行修養、人生境界及價值觀念、行為舉止等方面起到教育、引領和帶動作用,其自身首先應具備較高的道德品質、人生境界及堅定的價值信仰。此外,人格是具有價值性的范疇,又是“一種歷史范疇,它具有歷史的規定性”[5]。美好人格的追尋既反映了時代的需求,也映照了先前或當下時代人格的危機和不足。由此可見,從關涉人的本性、生存意義和價值取向的哲學層面透視輔導員的人格樣態,更具根本性及適切性。因此,輔導員的人格即輔導員自身的德性、生存意義和價值生命的載體,關涉著輔導員的理想與追求,是維持其工作熱情的精神境界和價值生命的存在依托。生態取向的人格是一種蘊含著生態智慧和生態要求的人格[6],是一種從工業社會人格異化中超越出來的釋放人性本真和關懷向度的道德性人格,彰顯了以整體性、系統性的眼光看待事物,把包括自己在內的所有對象都置于復雜的時空關系之中來對待的倫理精神和生存智慧。由此可見,生態取向的人格范式是一種道德性人格、關系性人格以及整體性人格的統一體。

(一)道德性人格:輔導員人格形象的本質澄清

道德是人類社會永恒的話題。生態人格是一種道德性人格,它將人作為德性的主體,從倫理道德的視角審視人自身、人與他人及人與自然的關系,并創造新型倫理道德關系,以期實現真正意義上的和諧。輔導員常被視作學生的“保姆”及“管家”,他們崗位角色獨特的專業性和職業性使其“做人的工作”的復雜性、特殊性及背后蘊含的以關懷、大愛等人格品質為核心的道德性則常常被忽視和遮蔽。輔導員作為大學生思想政治教育工作的主力軍,其工作屬于德育工作的范疇,其人格形象的本質也應是道德性。德育工作者自身首先應具備較高德性,否則,輔導員將無法實現真正意義上的思政教育和價值引領,也無法讓學生從一個自身不具備道德屬性的人格形象中汲取道德、價值和信仰的力量。有研究對60位全國高校輔導員年度人物事跡進行了文本分析,結論顯示:“愛”尤其是“無私的愛”是優秀輔導員最重要的核心品質[7]。“愛”揭示了輔導員工作的本質屬性,即崇高的道德性。此外,人格樣態的生態取向所關涉的道德性并非簡單的使之行為符合某種外在標準的道德性,而是在重新審視生命價值和對生命進行真實體驗的基礎上,在與自身反復對話的基礎上,主動自覺地向世界敞開自身并給予萬物以深層關懷的道德性,這也是輔導員人格本質的應然狀態。

(二)關系性人格:輔導員人格內涵的教育性要求

馬克思認為,人的本質是一切社會關系的總和。人總是生存在一定的關系中,這在教育場域中尤為凸顯。人類源于自然,同時人類的本質屬性又是社會性。兩者并不矛盾,因為人類正是在與自然、社會的互動關系中逐漸生成和進化的,其理應對自然、他人和社會負起責任。人格的生態取向則是將上述各要素進行有機整合,且各要素間形成了真正穩定、和諧的關系結構。輔導員的工作職責包括思想政治教育、黨團和班級建設、學生日常事務和突發事件處理、心理健康教育與咨詢等方面,其工作職責和性質決定了輔導員應與學生、家長、學校、社會等多個主體構建良好的關系網絡和溝通渠道,進而才能保證各項工作的順利開展,以更好地為學生的成長和發展服務。此外,作為德育工作者及與學生接觸最多的大學教師,輔導員開展思政、德育工作的出發點和依據即是對每個學生思想認知及個性特點的了解和研究。學生真實的想法、性格則是在人際間信任關系中逐漸顯露出來的,由于個體間個性差異顯著,所以輔導員的人格特性需更具包容性和開放性,即將“關系性”尤其是與不同個性的學生建立深層的可信賴關系作為其人格的重要內涵。這就要求輔導員自身首先應具備較高的人格境界,彰顯出生態取向人格的鮮明特征。

(三)整體性人格:輔導員人格建構的時代呼喚

相較于歷史上出現過的其他人格樣態,生態取向的人格更具整體性。整體性體現在人格的完整性、豐富性和系統性,即能破除狹隘的“單向度”人格的禁錮,全面、完整地占有自己的本質,正確地認識自我,充分釋放人性的善,實現對生命價值和意義的現實關懷,彰顯高度文明社會中的人格樣態。同時,整體性的人格能以全面、系統的眼光看待事物,并將自身融入與自然、他人構成的共同體中,將其視作完整的共在,踐行共生性發展理念。現今時代的教育目的與傳統教育有別,不再是培養機械的、服從外在功利性目的的異化的人,而是應形塑真正的人,即超越有限的、滿足自然本性需要的目的,走向無限的、追尋自我實現和自我創造的人。此種時代的呼喚對學生的發展提出了更加全面的要求,即大學生不能僅僅滿足于完成既定的學業任務和外在目標,更應學會學習、學會生存、學會共同生活,在寶貴的大學時光中找尋人生的意義和價值,逐漸成為摒棄異化人格的完整的人。時代的期許也體現在輔導員的人格形象上,賦予了輔導員更重要的使命價值,充分做到對學生的關懷和包容,并要求其建構整體性的人格,與學生共在,在完整的師生交往和生活中引導學生探索完整的人的本質及其生存的意義。

二、輔導員人格的生態取向表征

輔導員具有高校教師和管理人員的雙重身份,既承擔部分教育教學工作,又負責學生管理和部分行政事務。相較于專職教師和專職行政人員而言,其工作性質和內容具有一定的特殊性和復雜性。輔導員工作中所涉及的關系對象較多,主要包括學生、自身、學校、家長、社會機構等。究其各種關系的本質和重要性,可將諸多關系進行整合歸類:以學生為本,以自身境界為核心,并延展到更為廣闊的生命世界中。

(一)之于學生:師生交往中的價值理性取代工具理性

輔導員與學生間的交往關涉學生的學習生活日常事務、突發事件、心理健康、就業等與學生有關的各方面。在實際經驗中,師生交往的目的主要以結果為導向,即通過與學生的對話、溝通及實踐活動,指明學生前進的方向,將學生“取得好成績”“找到好工作”等現實標準作為學生成長成才的重要指標。此外,學校層面也將掛科率、就業率、升學率等作為學生工作和學生發展考核的核心指標。結果導向有其合理性,能用最為直觀的量化方式檢驗學生在校期間的收獲,客觀上也在某種程度上促進了學校、學生的發展和成長。然而,對于結果導向的師生交往觀,其出發點即是結果本身,甚至是一個先定的、完全外在于學生自身的結果,是一種“從結果到結果”的交往路徑。學生自身的思考、探索和體驗往往遭到忽視,其作為完整的人的自我發展、自我創造和自我實現的需要容易被遮蔽。長此以往,學生在潛移默化中容易喪失對人生價值的獨立思考,逐漸淪為所謂“好的結果”的實現工具。基于輔導員生態取向的人格,他們與學生交往以現實中的人為出發點,在學生個體差異的基礎上,以愛和關懷為核心的道德性為交往前提,以在交往中與學生結成互信關系為依托,促進學生在真實的交往中體驗、反思和感悟人生,重新認識自我并思考、調整對待他人和世界的方式,澄清自己的本質追求并發現真正的自己,進而成為完整的人并能不斷進行自我教育和成長。概而言之,輔導員人格的生態取向賦予了師生交往新的邏輯起點和目標,從人性善的本源屬性出發,在交往中超越工具理性的交往范式,注重價值理性,關懷學生自身的真實樣態和想法,并給予引導和幫助。

(二)之于自身:繁雜事務中的責任與澄明感

工作性質決定了輔導員處于24小時待命的狀態。在部分院校中,輔導員還兼任課程教學、行政工作等其他事務,加之社會轉型期大學生的個性心理處于多元、動態的發展階段,部分輔導員不僅承受著較大的工作壓力,其心理和精神壓力也在逐漸侵蝕著這一群體的工作熱情和積極性。面對客觀存在的繁雜事務及短時間內難以改變的外部影響因素,生態取向的人格范式以“內心的澄明”消解外部的困頓,通過調適自身的生活態度來實現與自己內部及外部世界矛盾的消解,達到生命境界的升華和自由自覺的理想人格狀態。在輔導員群體中,生態取向對于人格具有較強的適切性,其主要表征為:將由于各種因素可能造成的“怨天尤人”心態轉換為“修己度人”,即以廣闊的胸襟和對生命的通達態度對待工作和精神壓力,在與自身和解的基礎上將無私的愛和關懷賦予學生和繁雜的事務性工作,實現“我”與“你”、“我”與“世界”的融合,消除職業倦怠等消極情況的發生。

(三)之于生命:問題解決中對生命的敬畏和尊重

生態取向的人格是在領悟生態智慧和通達人生崇高境界的基礎上由己及人,由己及物,由己及天下,體現在從根本上對包括自身在內的生命萬物的敬畏和尊重,并以此為準則,對所涉及關系網中各方主體履行應有的責任。除了直接面向學生的思想政治教育外,輔導員還承擔著傳達落實學校各職能部門通知要求、組織學生參與各項活動、解釋說明學校各項規章制度、引導學生履行應盡的義務、幫助學生解決實際困難等工作,在上傳下達的過程中扮演了學校職能部門和學生之間的橋梁和紐帶的角色。扮演好這種“橋梁”和“紐帶”的角色需要輔導員具備生態取向的人格范式,具體表征在:以對各方主體的尊重和關切為出發點,充分理解并考慮學生的訴求和個性差異,同時在兼顧校方統籌安排和服從大局的前提下,通過合理途徑為學生尋找解決實際問題和困難的有效方法,通過換位思考、解釋和溝通等方式引導學生提高站位、胸懷大局,積極配合學校各職能部門的工作,最終在解決各類問題的過程中彰顯對各方生命主體的敬畏、尊重、配合,進而實現問題的有效解決。

三、輔導員生態人格的實現

人格的生態取向指向一種新型人格范式的塑造和養成,即以人與自然、人與自身、人與他人的生態和諧關系為核心旨趣的生態型人格。它是一種與生態文明建設要求相適應的人格范式,將道德關懷、關系性思考和整體性體悟從單一主體擴展至自我、他人、自然和社會等交互主體之中。輔導員生態型人格的實現,需要通過師生交往范式的轉換、領悟生命價值的自我意識重構以及人文精神的觀照等方面得以達成。

(一)對差異性與非對稱性的認可:師生交往范式的轉換

教育理論界在師生交往的關系類型中分別提出過“主體性”和“主體間性”等樣式。其中,師生間的“主體間性”關系樣式又可劃分為“外在主體間性”和“內在主體間性”[8]。然而,不論何種關系類型,都將“唯我性”作為關系建構的邏輯起點,即雖然師生關系看似是建立在“對稱”和“平等”的基礎之上,但實質仍是以學生能給出符合要求的回應為維持關系的前提條件,若學生無法做出理解性的回應,此種關系將回歸為“以教師為主體”的模式中。勒維納斯對此種關系進行了批判和深化,提出了“他者性”的關系范式。“人類在他們的終極本質上不僅是‘為己者’,而且是‘為他者’。”[9]“他者性”即充分尊重他人的絕對差異性和關系的非對稱性,認為他者不是另一個“我”,也不是“我的他者”,不論他者是否在關系交往中給予理想的回應,“我”都對其負有無限的責任。

對輔導員來說,對生態型人格的追尋和塑造,必然需要改變對傳統師生關系的認知,真正將學生視為具有個性和差異性的獨特存在,在師生交往中不強求理想中學生“對稱性”的回應及其帶來的師生完全達成一致的理想關系范式,而是更貼近現實情況,在關懷和付出中承擔起對具有差異性個體的尊重和理解,承擔起教師對學生的引導及關懷的責任。當然,“無限的責任和關愛”并不等于放任學生的一切行為,并縱容其“自由”發展,而是在更深交往層次和更高人生境界中引導和教育學生,符合現實的人的成長規律,并不要求學生實現“一蹴而就”式的頓悟和改變。總之,輔導員應重新厘定師生關系,從主體性和主體間性走向“他者性”師生交往范式,使觀念及行為真正符合生態人格的內在要求。

(二)對自我意識的重構:自省與領悟生命本真意蘊

生態人格關涉人自身、他人及自然世界等要素之間的關系,從本質上說,人與他人及自然世界的關系是否和諧首先取決于人與其自身關系是否融洽,人是否與自身和解及通透生命的本真,即人是否能夠揚棄“占有式”和“唯我性”的預設理念,從根本的人生信念中達到對世界的敞開及對萬物的關懷之境,實現內心的平和與寧靜。這就需要具有能動性、主體性的人對“自我”進行反思和重構,最終達到黑格爾在《精神現象學》中所提到的自我意識發展的第三個階段,即在自我意識層面上實現個人與類的統一。

在追尋生態人格的過程中,輔導員需不斷進行自省與自我意識的重構,多從工作對象的合理訴求出發,換位思考,以澄明的心境消解由于內外部各種因素造成的職業倦怠和消極心理,尤其需在繁雜的事務性工作中磨煉心性,提高修養。“人格內核之中仍有內核,這一內核即是他的終極價值系統——‘信仰’。”[10]輔導員應加強對教育事業信仰的確信,站在為中華民族偉大復興培養合格建設者和可靠接班人的歷史使命的高度重新審視輔導員工作,在自省和反思中堅定為黨育人、為國育才的使命擔當,真正做到對生命本真意蘊的領悟和崇高人生境界的追尋。

(三)對完整人格的喚醒:人文精神的浸潤與映照

完整性人格的塑造不僅限于內在的自我反思,也需要具備一定的外部環境條件。從某種意義上說,完整的人格與人類所創造的客觀精神世界是同構的,即在完整的客觀精神世界的浸潤中才可能孕育出完整的主體人格。在客觀精神中,人文社會科學是一種直接表現人的精神世界、反映人的精神力量的科學,因而對完整、和諧的人格的養成具有重要作用,其蘊含的關于人性的感悟及知識能夠最直接地觸及人的心靈,使人在浸潤的過程中不斷與之對話,并在潛移默化中實現對完整人格的喚醒。

作為與學生進行全方位、多層面接觸的思想引領者和成長引路人,輔導員更應加強人文精神的培育和陶冶。首先,輔導員應廣泛閱讀哲學、歷史學、教育學、心理學等方面的經典著作,主動與經典對話,探究人文世界的光輝與力量,并應注重將書本上的間接經驗融入思政教育工作中去,在理論指導中進行實踐,在實踐中進行反思與總結。其次,相關部門應加強校內外人文資源的開發及使用,應鼓勵輔導員多參與人文社科類的專業課程、講座、讀書會、教師研修工作坊等人文精神傳播的重要渠道。此外,學校層面應注重營造充滿人文關懷的管理氛圍,合理設置輔導員評價與考核體系,注重形成性評價,將人文精神印記在每位輔導員的心中。