陶行知的學校變革探索與“生活教育”理論建構

黃書光

1917年9月，陶行知中止了3年留美生活，從哥倫比亞大學回國。他先是擔任南京高等師范學校的專任教員和教務助理，主講教育學、教育行政等課程；不久升為教務主任，倡導教學改革。同時，他積極參與中華教育改進社、中華平民教育促進會等社會活動，并在這些全國性教育活動中越來越意識到鄉村教育改革的至關重要性。1927年3月，他以極大的毅力創辦了南京曉莊師范學校——“曉莊學校”，開啟了其“生活教育”的系統實驗與探索；其后，他又在上海創辦了別具組織創新的辦學機構——山海工學團，以及抗戰期間的重慶育才學校，從而進一步拓展其“生活教育”理論的豐富內涵。正是這些不同歷史境遇所創立的不同類型的學校變革范式，陶行知“生活教育”理論在很大程度上超越了杜威思想的限度，獲得了與時俱進的不斷發展與深化，成為中國新教育本土化探索的典型代表，彰顯了近代教育理論變革的中國氣派和本土特色。

一 鄉村教育困境的破解與“曉莊學校”的創立

陶行知回國之時，即積極融入中國業已展開的新文化運動和新教育潮流。無論是其獨領學界的“教學法”倡導，還是其深度參與的中華教育改進社和平民教育促進會的各種活動，以及杜威來華期間的新教育理念傳播與推動，都足見其重要的學術與社會貢獻。但隨著時間的推移，有識之士越來越發現新文化運動的偏枯之處，這就是對鄉村文化教育的忽視。

1920年7月，余家菊指出：“教育是都市的出賣品，也是特別階級的專利物。這種教育集中都市的狀況，不是社會的一種病象嗎……從事新文化運動的人，嗜愛平民精神的人，不應該把這種情形放在腦筋內打幾個轉嗎？我敢大膽說一句，現在的文化運動是偏枯的，局部的。”(1)余家菊《鄉村教育的危機》，《中華教育界》1920年第10卷第1期，第83頁。在他看來，當時的中國鄉村教育不僅“已經破了產”，更大的危機是“鄉村的教育事業大家都不愿干”(2)余家菊《鄉村教育的危機》，《中華教育界》1920年第10卷第1期，第83頁。。甚至從鄉村出來的初級師范畢業生，也不愿意回鄉從事鄉村教育。與余家菊的研判一致，陶行知在1922年發表的《新學制與師范教育》中寫道：“初級師范大多數設在都市里面；畢業生所受的教育既不能應濟鄉村的特別需要，而他們飽嘗都市幸福的滋味，熏染都市生活的習氣，非到必不得已時，決不愿到鄉下去服務：于是鄉村學校的師資最感缺乏了……總之就中國現在所辦的師范教育而論，城里的人叨便宜，鄉下的人吃大虧。”(3)陶知行《新學制與師范教育》，《新教育》1922年第4卷第3期，第374頁。1926年12月，陶行知更明確地斷言：“中國鄉村教育走錯了路！他教人離開鄉下向城里跑……前面是萬丈懸崖，同志們務須把馬勒住，另找生路！”(4)陶行知《中國鄉村教育之根本改造》，《陶行知全集》第1卷，四川教育出版社2009年第2版，第85頁。

應該如何破解鄉村教育的發展困境而“另找生路”呢？陶行知認為，最重要的就是要務必辦理“適合鄉村實際生活”需要的“活教育”學校，他說：“生路是甚么？就是建設適合鄉村實際生活的活教育。我們要從鄉村實際生活產生活的中心學校；從活的中心學校產生活的鄉村師范；從活的鄉村師范產生活的教師；從活的教師產生活的學生，活的國民。活的鄉村教育要有活的鄉村教師。活的鄉村教師要有農夫的身手，科學的頭腦，改造社會的精神……活的鄉村教育，要教人生利。他要叫荒山成林，叫瘠地長五谷。他要教農民自立、自治、自衛。他要叫鄉村變成西天樂園，村民都變為快樂的活神仙。”(5)陶行知《中國鄉村教育之根本改造》，《陶行知全集》第1卷，第85-86頁。在他看來，要辦好這樣的鄉村學校教育，必須注意教育與其它社會要素的聯合，尤其要注意教育與農業的聯合。他深信“鄉村學校是今日中國改造鄉村生活之惟一可能的中心”(6)陶行知《中國鄉村教育之根本改造》，《陶行知全集》第1卷，第86頁。，力圖“創設一百萬所學校，改造一百萬個鄉村……叫中國一個個的鄉村都有充分的新生命，合起來造成中華民國的偉大的新生命”(7)陶行知《中國鄉村教育之根本改造》，《陶行知全集》第1卷，第86頁。。

正是抱著這樣崇高的鄉村社會改造理想，陶行知開始了其獨特的曉莊師范學校試驗。1926年12月30日，他在《試驗鄉村師范學校答客問》中特別指出，本校拒絕“小名士、書呆子、文憑迷”，尤其歡迎有農事經驗或土木工經驗，且愿意與農民共甘苦的考生。陶行知指出：“初級中等學校、高級中等學校、專門大學校末了一年半的學生和在職教職員有相等工(程)度的都可以投考。但是他們必須有農事或土木工經驗方才有考取的把握。這是頂重要的資格，這兩個條件完全沒有的人，不必來考。凡是小名士、書呆子、文憑迷都最好不來。如果有人想辦鄉村小學，為預儲師資起見，保送合格學生來學，學成就去辦學，這是我們最歡迎的。”(8)陶知行《試驗鄉村師范學校答客問》，《申報》1926年12月30日，第10版。與之相應，陶行知設立了五個考試科目，除智慧測驗、常識測驗、作文、演說外，特設有“農事或土木工操作”。在隨后的入學考試中，考生在農事考試確“有手心起皰者，有皰破流血者”，但“皆興高采烈，面無難色”；最后共錄取16人，其中3名是從后來“趕來補考的學生中錄取的”(9)王文嶺《陶行知年譜長編》，四川教育出版社2012年版，第199-200頁。。

雖然曉莊師范學校首批只招到16名學生，陶行知同樣十分高興。1927年3月15日，有學生記錄下他在開學典禮上的演說大意：“本校特異于平常的學校有兩點：一無校舍，二無教員。大凡一個學校創立，總要有房屋，才能開課。我們在這空曠的山麓行開學禮，實在是罕見的……本校只有指導員而無教師。我們相信沒有專能教的老師，只有比較經驗稍深，或學識稍好的指導。所以農夫、村婦、漁人、樵夫都可做我們的指導員，因為我們很有不及他們之處。”(10)李楚材《第一次開學禮記》，楊效春《曉莊一歲》，兒童書局1935年第4版，第63-64頁。在陶行知看來，既然要從鄉村生活實際和農民內心需要來辦學，何必一定追求像樣的“校舍”和專能教的“教員”？簡易的茅舍，何嘗不可以作教學的居所；比較有經驗的農夫、村婦、漁夫、樵夫，何嘗不可以做指導員。脫離實際生活的“老八股”和“洋八股”之書本教育，著實讓陶行知心生厭棄，他正是要借此創校之機進行根本改革。陶行知直言道：“本校的辦法，是主張在勞力上勞心。本校全部生活，是‘教學做’。教的法子根據學的法子，學的法子根據做的法子。我們的實際生活，就是我們全部的課程；我們的課程，就是我們的實際生活。我們每天早晨五時有一個十分鐘至十五分鐘的寅會，籌劃每天應進行的工作，是取一日之計在于寅的意義。寅會畢，即武術。本校無體操課，即以武術代。上午大部分時間閱書。所閱之書，一為學校規定者；一為隨各個人自己性之所好者。下午工作有農事及簡單儀器制造、到民間去等。晚上有平民夜校及做筆記、日記等。這是本校全部大概的生活。”(11)陶行知《曉莊試驗鄉村師范學校創校旨趣》，《陶行知全集》第2卷，第289頁。

陶行知的如上課程教學創構，不只是針對傳統書本教育的痼疾，更反映其對當時基礎教育精英化趨向的不滿，主張要切近農民的生活實際辦教育。在曉莊，我們看不到呆板的課堂教學場景，看到的是學生基于自己學習志趣和實際生活需要的分組研討，以及師生滾打在一起的教學做活動。據當時學生夏孟文后來回憶：“曉莊沒有課堂，沒有課程表，學生只是按照自己的志趣，自選一、二個組進行學習。曉莊沒有教師只有指導員，如楊效春、陸靜山、邵仲香、呂鏡樓、韓凌生等先生分別擔任各組指導……白天，曉莊是靜悄悄的。在一片嚴肅安靜的氣氛中，有的按組自學，有的按組討論，有的作工藝、農事活動。只有音樂組的鋼琴，不時在勞山腳下傳出叮叮咚咚的聲響。晚上，全校師友分別到農友家拜訪閑談，或者到鄰村的茶館內活動。”(12)夏孟文《回憶曉莊》，安徽省陶行知教育思想研究會編《陶行知一生》，湖南教育出版社1984年版，第133頁。在曉莊師范學校成立一周年的紀念會上，陶行知也對本校“教學做合一”的辦學辦法給予了充分肯定：“教學做合一是我們的根本主張。經過這一年的試驗，我們知道他是一個最有效力的方法……數月前我們得了一個方法叫做藝友制，簡括說來，他是用朋友之道來訓練同志學做教師或別種藝術。這才是真正的教學做合一。”(13)陶知行《曉莊試驗鄉村師范的第一年》，《陶行知全集》第2卷，第308-309頁。

需要指出的是，曉莊師范學校在運行一年后正式更名為“曉莊學校”。為何更名？時任指導員的楊效春解釋道：“曉莊學校原來名為試驗鄉村師范學校，后來因為這里面除了試驗鄉村師范的兩院——小學師范院與幼稚師范院——外，尚有曉莊中心小學、曉莊中心幼稚園、曉莊民眾夜校、曉莊醫院、曉莊聯村救火會等……所以覺著試驗鄉村師范的名稱，并不足以概括全體，就將她改名為曉莊學校了。”(14)楊效春《曉莊一歲》，第6頁。曉莊學校(陶行知任校長)，除下設小學師范院(趙叔愚任院長)、幼稚師范院(陳鶴琴任院長)外，另設有中心小學8所、中心幼稚園4所、民眾學校3所、中心茶園2所、中心木匠店1所、聯合救火會1所、石印工廠1所等。

事實上，曉莊學校不只是單一的學校組織，而是相互協調的復合型學校組織系統。其中，中心小學絕非師范學校的附屬，而是“師范學校訓練小學教師的中心，同時以實際生活為他自己的中心”(15)陶知行《曉莊試驗鄉村師范的第一年》，《陶行知全集》第2卷，第309頁。。具體做法是，將中心小學活動教學做分成6組——國語算術組、公民組、衛生組、自然組、園藝組、游戲娛樂組，“每組各設研究指導員，師范生每人可以選擇一組或兩組做研究指導員的助手。每個指導員研究所得，必須將經過情形和學生討論，指導他，觀察他，幫助他”(16)陶知行《中國鄉村教育運動之一斑——中國代表致送坎拿大世界教育會議報告之一》，《教育季刊》1927年第3期，第12頁。。同時，這一復合型學校組織實際上直接延伸到火熱的社會生活之中。其“征服自然環境教學做”，就包括“科學的農業，造林，基本手工，衛生和其他教學做”；其“改造社會環境教學做”，就包括“村自治，民眾教育，合作組織，鄉村調查和農民娛樂等教學做”(17)陶知行《中國鄉村教育運動之一斑——中國代表致送坎拿大世界教育會議報告之一》，《教育季刊》1927年第3期，第13頁。。在陶行知看來，只有和農民心連心，才能受到其真心的歡迎而取得改造社會的實效。他說：“要想化農民，須受農民化。我們大家都抱著一個跟農民學的態度。起初有一種功課，叫做到民間去。后來大家覺悟到這個名詞不妥當，便改為會朋友去。恰巧創辦了一個中心茶園，我們便可以隨時約幾位農友來喝喝茶談談心。這才是結交朋友最自然的方法。中心茶園開幕之后，鄰村未染嗜好之青年農友都到這里聽書下棋了。老太太們以為這是防避兒孫賭博豪飲的好法子，個個都為中心茶園捧場。”(18)陶知行《曉莊試驗鄉村師范的第一年》，《陶行知全集》第2卷，第310頁。

陶行知創辦曉莊學校的意義不只是要扭轉當時鄉村教育錯誤路向，從招生考試改革、辦學目標厘定、課程教學創構和組織系統更新等方面進行了系列探索。更重要的是，他深信鄉村教育改革是社會改造的基礎和根本。他說：“改造社會而不從辦學入手，便不能改造人的內心；不能改造人的內心，便不是澈骨的改造社會。反過來說，辦學而不包含社會改造的使命，便是沒有目的，沒有意義，沒有生氣；所以教育就是社會改造，教師就是社會改造的領導者……教師得人，則學校活；學校活，則社會活。倘使有活的教師，各辦一所活的小學，作為改造各個鄉村的中心，再以師范學校總其成，繼續不斷的領導各校各村前進，不出十年，必著成效。依我的愚見看來，這是地方教育根本之謀，也是改造鄉村根本之謀。”(19)陶知行《地方教育與鄉村改造》，《地方教育》1929年第1期，第1-2頁。

二 國難中的教育組織創新——“山海工學團”

曉莊學校的獨特辦學實踐及其經驗很快引起了國際教育學術界的高度關注。1929年10月15日，美國教育家克伯屈在參觀曉莊學校時說：“我看這個學校，負有特殊的使命，就是要研究用那種教育，才合乎鄉村需要，使能引導鄉村，適合現在的變動……如大家肯努力，恐一百年以后，大家要回過頭來，紀念曉莊！欣賞曉莊！這就是教育革命的策源地。”(20)克伯屈講，徐鴻儀、宗恩鴻記《我對于曉莊之感想》，孫銘勛、戴自俺編《曉莊批判》，兒童書局1934年版，第86頁。1930年3月，江蘇省民政廳也因為陶行知的突出辦學成績，同意將曉莊所在地——江寧縣“第一區之北固鄉完全劃作試驗鄉，歸該校指導”(21)王文嶺《陶行知年譜長編》，第263頁。。然而，4月12日，南京國民政府即以曉莊學校的共產黨地下支部聯絡南京各校學生，參與舉行支持南京下關和記工人抗議帝國主義壓迫而罷工的游行示威為由，強行解散曉莊，并逮捕30余名人員。陶行知進行頑強的抗爭，發表《護校宣言》，但也遭遇通緝，并被迫東渡日本。

數月避難之后的1931年3月下旬，陶行知潛回到上海，開始新的政治抗爭和教育探索。針對社會積弊和國民黨政府的消極抗日政策，陶行知以“不除庭草齋夫”的筆名在《申報》上發表了包括抗日言論在內的大量“時評”；宣傳科學救國，組織知名學者編寫《兒童科普叢書》，努力探索中華民族解放與中國教育改革的發展路向。1932年3月，陶行知在給廣州中山大學教育系主任莊澤宣的信中，特別論及曉莊學校復校之后的科學教育設想。他說：“曉莊本部雖已被封兩年，但是他的試驗工作，仍是不斷的進行著。幾年以來，我們覺得要救中華民族，必須民族具有科學的本領，成為科學的民族，才能適應現代生活，而生存于現代世界。科學教育要從小教起……恰好政府已下令準備將曉莊交還我們。我們在這次國難當中察出，愈覺科學教育之重要，所以我們今后教育方針，準備瞄準向著這條路線上前進，為中華民族去找新生命。”(22)王文嶺《陶行知年譜長編》，第295-296頁。但遺憾的是，國民政府無意真正發還曉莊學校校產。

曉莊學校復校失敗并沒有嚇退陶行知，他仍然孜孜不倦地思考和探索鄉村教育變革的有效路徑。在《申報》連載的《古廟敲鐘錄》中，陶行知批評傳統學校已經“到了山窮水盡”的地步，主張創辦一種新的學校組織——融工場、學堂和社會為一體的古廟“工學團”。他借“朱先生”之口說：“古廟不是一個平常所謂之學校……我們在這里所辦的雖是一個小學堂，但同時是一個小工場，又是一個小社會。學堂的主要意義是長進；工場的主要意義是生產；社會的主要意義是平等互助，自衛衛人。”(23)不除庭草齋夫《古廟敲鐘錄(六十一)》，《申報》1932年8月1日，第17版。

1932年夏，陶行知著文《鄉村工學團試驗初步計劃說明書》，明確指出：鄉村工學團就是要“將工場、學校、社會，打成一片，產生了一個改造鄉村的富有生活力的新細胞”(24)陶行知《鄉村工學團試驗初步計劃說明書》，方與嚴編《陶行知教育論文選輯》，民聯書局1947年第2版，第202頁。。在這個新建議書里，陶行知特別指出鄉村工學團擬開展的“六大訓練”——普遍的軍事訓練、普遍的生產訓練、普遍的科學訓練、普遍的識字訓練、普遍的民權訓練、普遍的人種改造訓練，以培養健全人格，并“造成一個偉大的，令人敬愛的中華民國”(25)陶行知《鄉村工學團試驗初步計劃說明書》，方與嚴編《陶行知教育論文選輯》，第203頁。。與此同時，陶行知等人即積極謀劃，實際調研，擬將工學團總部設定在“上海特別市與寶山縣交界處”的一所古廟，起名“山海工學團”；并以“山海實驗鄉村學校”的校名，與陳立廷等人聯合向寶山縣政府申請立案，獲得批準。“山海”之名，除內涵該校位于寶山與上海之間的意義外，更表明天下第一關“山海關”在日本侵略者的肆虐下已危在旦夕，旨在興學救國和民族復興。1934年2月16日，《寶山縣試辦鄉村兒童自動工學團組織大綱草案》中特別指出：“本工學團宗旨，在使本村兒童聯合起來，自動的實行工以養生、學以明生、團以保生的教育，以參加新村、新國、新世界之創造。”(26)《寶山縣試辦鄉村兒童自動工學團組織大綱草案》，《生活教育》1934年第1期，第6頁。

應該肯定，陶行知倡行的“工學團”辦學組織及其“小先生制”進一步推動了中國鄉村教育和普及教育的深度變革，使其“生活教育”理論與基層民眾生活需求結合得更加緊密。以山海工學團為例，團員們常常是“上午學習文化、科學、政治方面的課程，下午參加工農業生產勞動，實行半工半讀”，可以從中獲得一定的經濟補助；更為重要的是，“許多革命的學者、知識分子到過山海工學團講學……李公樸、鄒韜奮、艾思奇、錢亦石、錢俊瑞等著名文化人都在山海工學團作過報告”(27)張健《黨在白區教育的一個據點》，安徽省陶行知教育思想研究會編《陶行知一生》，第235、237頁。。在陶行知看來，只要承認小孩也可以做“小先生”，普及鄉村教育就不是什么難事。當時南京曉莊佘兒崗的農民自己辦了一所農村小學，其中校長、教師、工人都是小孩子自己擔任。對這樣以小先生為辦學主體的“自動學校”，陶行知給予熱情的謳歌，他寫道：“有個學校真奇怪：小孩自動教小孩，七十二行皆先生；先生不在學如在。”(28)陶行知《普及現代生活教育之路》，《中華教育界》1935年第22卷第7期，第11-12頁。

“工學團”組織在很大程度上使傳統意義上的學生身份發生了奇妙變化，他(她)已不是平常的小學生，而是賦予新時代使命的“小先生”。陶行知在《創辦竹柯工學團意見書》中指出，本團所在區域，“這五百位小孩便是平常所謂之小學生，在工學團里面，都變成小先生，把生活教育送上門去。這五百位小孩好比是五百根經緯，把生活教育網密密的織成，他們又好比是五百根電線把團部所發的電力通到每一家的電燈里去使每盞電燈都發光，又把每家所發的電力通到團部來，使團部的燈也發出光來”(29)《創辦竹柯工學團意見書》，《生活教育》1934年第9期，第208頁。。在陶行知看來，普及教育必須“跳出學校的圈套”，在學校之外“創造一種下層文化的組織”——“文化細胞”。他說：“這種文化細胞在山海工學團范圍以內叫做工學隊，為工學團最下層之組織單位……普及教育動員令一下，有暇進學校的盡可進學校；無暇進學校的在自己家里店里工廠里及任何集團里創起文化細胞來共謀長進。”(30)陶行知《文化細胞》，《生活教育》1935年第2卷第5期，第180頁。許多工學團團員正是在這一基層的“文化細胞”發揮自己應有的光熱作用。徐祥先在《回憶蕭場工學團》時寫道：“在工學團，四年級以上的小學生，都要當小先生。小先生的任務是：在學校時要幫助低年級的小朋友并參加管理學校，放學回家后，要教育自己的父母，或兄姐念《老少通千字課》，遇有困難，就找輔導員商量。我們還要做些社會調查，如每年冬天陶師在上海募集了不少寒衣，救濟農友，這事就交工學團的輔導員和小先生去辦。”(31)徐祥先《回憶蕭場工學團》，安徽省陶行知教育思想研究會編《陶行知一生》，第251頁。

概言之，以山海工學團為樣板的各種類型工學團組織，反映了陶行知對不斷變化的鄉村教育需求的積極回應，是陶行知鄉村教育改革發展的進一步探索，也是其“生活教育”理論在特定歷史時期的獨特創造。其中，蘊含著十分深刻的文化視野下移和扎根基層的教育實踐創新。

三 抗戰建國之才與“育才學校”的理想追求

基于抗日戰爭的國家需要，陶行知一度以“國民外交使節”的身份，于1936年7月11日離開香港，奔赴美國、加拿大、墨西哥、英國、法國等國，廣泛傳播中國人民的頑強抗戰精神，贏得世界各國友好人民和正義之士的大力支持。1938年8月31日回到香港后，陶行知仍然心系教育。他本有做官從政的機會，但毅然婉拒，幾經周折之后，還是把目光聚焦在因戰爭而失學的優秀難童教育上，主張“選拔有特殊才能之難童，加以適當之培養”(32)王文嶺《陶行知年譜長編》，第494頁。，使之成為國家有用之才。陶行知拿定主意后，很快付諸行動，經過勘察，發現鳳凰山上的古圣寺很適合辦學，遂以育才學校校董會的名義，向嘉陵江三峽鄉村建設實驗區區署申請備案，得到時任該區署負責人盧子英的大力支持，并報請四川省政府立案。

1939年6月15日，陶行知召集辦學骨干成員，在北溫泉小學召開育才學校的第一次籌備工作會議，就學校的發起經過、經費預算、學生來源及選拔招生、課程設置等情況，進行了認真的討論與商議，并確定了各組的指導員名單——“音樂組：賀綠汀、常學墉；戲劇組：章泯、水華、萬籟天；文學組：魏東明、陸維特；繪畫組：呂霞光、陳煙橋；自然科學組：陶宏、樂利；社會科學組：帥昌書；總務部：馬侶賢；指導部：帥昌書；研究部：孫銘勛。”(33)王文嶺《陶行知年譜長編》，第495頁。

1939年7月20日，生活教育社暑假共學會在北溫泉小學舉行。據學者余子俠研究，當天即“有難童學生30余人”參加(34)余子俠《山鄉社會走出的人民教育家：陶行知》，湖北教育出版社1999年版，第355頁。，此日也就自然被認定育才學校的開辦日。8月上旬，學生增加到71人，教學地點正式遷至鳳凰山上的古圣寺。此后，學生人數逐漸增加，除招收從周圍保育院選拔出來的難童外，也招收少量自費生。

與以往注重普及基礎教育不同，陶行知此時更關注飽受戰爭摧殘的難童之特殊教育問題。這不僅是因為陶行知早在從事普及教育運動時，就發現許多窮人家的孩子有特殊才能，但未能得到“培養的機會而枯萎了”，觸動了其內心的不舍與隱憂；而且更重要的是，他看到了偉大的抗日戰爭和民族解放的建國事業，亟需大量的優秀人才做出其不可替代的應有貢獻。他明確表示，育才學校“不是培養小專家”，“不是培養他做人上人”，更“不是丟掉普及教育而來干這特殊的教育”(35)陶行知講，陸維特記《育才學校創辦旨趣》，《戰時教育》1940年第6卷第1期，第2頁。。陶行知特別指出：“我們不但沒有丟掉普及教育而且正在幫助發展它，現在中國處在偉大的抗戰建國中，必須用教育來動員全國民眾覺悟起來……育才學校之創立，只是生活教育運動中的一件新發展的工作，他是豐富了普及教育原定的計劃，決不是專為這特殊教育而產生特殊教育，也不是丟掉普及教育而來做特殊教育。”(36)陶行知講，陸維特記《育才學校創辦旨趣》，《戰時教育》1940年第6卷第1期，第2頁。

正因為陶行知立定為“抗戰建國”需要而創辦難童特殊人才教育，其與常規意義上的人才教育自然有很大的不同，故強調這些難童不能按部就班地先接受系統的基礎教育、再接受專門的人才教育，而是主張同時并進、合理規劃。《育才學校教育綱要草案》中指出：“我們選拔具有特殊才能的兒童，在開始時便同時注意其一般基礎教育與特殊基礎教育。前者所以使兒童獲得一般知能及優良的生活習慣與態度；(后者)所以給予具特殊才能之兒童以特殊營養，以使其特殊才能得以發展而不致枯萎，并培養其獲得專門知能之基礎……這是及早防止一般基礎學習及專科基礎學習之裂痕。我們要及早培養兒童對于世界和人生一元的看法。”(37)《育才學校教育綱要草案》，《戰時教育》1940年第6卷第1期，第3頁。為此，陶行知進行精心的課程設計，將課程分為普通課和特修課，強調“育才除普通功課依照擇定課程標準進行外，用四分之一的時間讓學生各依性之所近學習一門特修課。特修課分為下列六組：(一)文學組，(二)音樂組，(三)戲劇組，(四)繪畫組，(五)自然組，(六)社會組”(38)陶行知《育才十字訣》，《陶行知全集》第4卷，第12-13頁。。其中，各分組的特修課又具體列出一系列相關的專題課程——“文學組設文學講話、語法、名著選讀、寫作練習、文學思潮、修辭、作家研究、文藝批評、古代文學、外國文學等；音樂組設視唱、鍵盤樂、樂理、音樂欣賞、弦樂、聲樂、管樂、作曲等。戲劇組設發音、表演、化裝、舞蹈、戲劇講話、舞臺技術、劇運史、世界劇史、導演、劇作、心理學等。繪畫組設素描、漫畫、水彩、木刻、畫理、人體解剖學、透視學、美術概論、國畫、廣告畫、美術史等。社會科學組設社會發展史、倫理學、政治經濟學、聯共黨史、哲學、中國問題、國際問題等。自然科學組設物理、應用物理、生物、無機化學、有機化學、應用化學、幾何、三角、解析幾何、微積分、天文、氣象、地質等”(39)朱澤甫編著《陶行知年譜》，安徽教育出版社1985年版，第421-422頁。。不難看出，這些細化的各組課程設置已非常專業化，有助于特殊人才幼苗的健康成長。

與分組課程教育探索相呼應，陶行知主張要兼收并蓄中西方教育精華，既吸收近代西方的“知情意合一的教育”，又繼承中國傳統的“智仁勇合一的教育”，更強調要把基礎教育學校改革建立在“集體生活”基礎之上。他參與草擬的《育才學校教育綱要草案》明確指出：“育才學校全盤教育基礎建筑在集體生活上……育才學校的生活與教育是統一的，它認定勞動生活即是勞動教育，用勞動生活來教育，給勞動生活以教育；它認為健康生活即是健康教育，用健康生活來教育，給健康生活以教育；它認為政治生活即是政治教育，用政治生活來教育，給政治生活以教育；它認定文化生活即是文化教育，用文化生活來教育，給文化生活以教育。”(40)《育才學校教育綱要草案》，《戰時教育》1940年第6卷第1期，第4-5頁。事實上，育才學校辦學實踐乃是陶行知生活教育理論在抗日戰爭特殊環境下的新探索。“育才學校以生活教育原理與方法作為一種指導方針，我很希望將這一指導方針予以充分試驗，我們深信這種試驗會給予生活教育理論一些新的發展”(41)《育才學校教育綱要草案》，《戰時教育》1940年第6卷第1期，第4頁。。

為了更加清晰地描繪育才學校辦學的民族化、中國化特征，陶行知自己提煉出“育才十字訣”。他說：“當時我就想給育才學校之創學旨趣，披上一件‘民族形式’之外套，幾經修改，完成了這育才十字訣：一個大腦。二只壯手。三圈連環。四把鎖匙。五路探討。六組學習。七(集)體創造。八位顧問。九九難關。十(誓)必克服。”(42)陶行知《育才十字訣》，《陶行知全集》第4卷，第11頁。其中，“三圈連環”所包涵的學校、國家與宇宙之息息相關的內在關聯，“四把鑰匙”所蘊含的知識素養和方法要領，“五路探討”所深藏的治學順序與原則路徑，“六組學習”所體現的分科理念和課程結構，“七(集)體創造”所揭示的務實意識和創造精神，都不同程度地折射出陶行知本土化辦學的豐富內涵和時代追求。

與當年創辦曉莊師范學校一樣，陶行知在辦理育才學校過程中也遇到了諸多挫折和困難。其中，最大的困難就是學校的經濟困境。從開辦之初的捉襟見肘和入不敷出，到不斷加劇的物價飛漲，陶行知常常四處募捐化緣，備嘗辦學艱辛。1941年6月，他在《育才二周歲之前夜》中寫道：“最近幾個月我們是過著別有滋味的日子，終日與米賽跑，老是跑在米的后面。到了四月，草街子米價漲到每老斗五十三元，比開辦的時候漲了二十五倍。這時所有的存款都墊到伙食上去了。向本地朋友借來的四十石谷也吃完了，向銀行借來的三萬元也花光了……但是本著立校顛撲不滅的教育理論，抱著武訓先生犧牲自我之精神，并信賴著中華民族重視教育愛護真理之無可限量之熱誠，我們知道就是比現在更困苦，也必定不是饑餓所能把我們拆散的。”(43)陶行知《育才二周歲之前夜》，《陶行知全集》第4卷，第407頁。在他看來，嚴峻的社會局勢和生存環境更需要弘揚武訓“犧牲自我”的辦學精神，他說：“大水可把學校淹沒，大火可把學校燒毀，強盜可把學校搶掉，政府可把學校封掉，我自動把學校解散決是不可思議。”(44)陶行知《備忘》第35冊，《陶行知全集》第10卷，第1094頁。正是憑著一股頑強的意志和對難童幼苗的純愛之心，陶行知及其同仁們克服了無數艱難險阻，終于把“育才”辦成了名聞遐邇的現代實驗學校。據學者研究，從1939年至抗戰勝利后的1946年，共招收正規學生410名(45)呂長春《育才學校的優良傳統》，北京市陶行知教育思想研究會編《陶行知研究》，湖南教育出版社1987年版，第151頁。，培養了許多革命志士和專業人才，為抗戰建國的偉大事業做出了十分重要的貢獻。

四 學校變革路向與“生活教育”理論的系統建構

陶行知留美回國之后，便積極投身于中國社會和教育變革的洪流之中。針對中國社會變遷的國情需要和教育改革的深層問題，他先后在不同歷史時期創辦了南京曉莊實驗學校、上海山海工學團和重慶育才學校。正是借助不同類型學校的多維變革，陶行知汲取、改造和活化了杜威實用主義教育理論，逐漸創造出具有中國民族特色、時代精神和本土意識的“生活教育”理論，對中國近現代學校教育改革與發展事業做出了不可磨滅的重要貢獻。

作為杜威的弟子，陶行知十分推崇杜威教育理論的實驗精神。1919年4月，他在《試驗教育的實施》中明確指出：“我們現在所有的學校，大概都是按著一定的格式辦的，目的有規定，方法有規定。變通的余地既然很少，新理安能發現……為今之計，凡是師范學校及研究教育的機關，都應當注重試驗的附屬學校；地方上也應當按著特別情形，選擇幾個學校，做試驗的中心點。”(46)陶知行《試驗教育的實施》，《時報·教育周刊·世界教育新思潮》1919年4月14日。主張用杜威的學校實驗精神來破舊立新，來改變人們習以為常的赫爾巴特班級授課形式及其觀念，以凸顯杜威“兒童本位”、“做中學”、“教育即生活”、“學校即社會”的生活教育之理論旨趣。

隨著自身辦學實踐的不斷磨礪和探索，陶行知越來越發現杜威教育理論之一——“教育即生活”理論的狹隘性和局限性。1929年5月19日，陶行知在曉莊學校寅會上說：“‘教育即生活’是杜威先生的教育理論，也就是現代教育思潮的中流。我從民國六年起便陪著這個思潮到中國來，八年的經驗告訴我說‘此路不通’。在山窮水盡的時候才悟到‘教學做合一’的道理……‘教育即生活’的理論，至此乃翻了半個筋斗。實行‘教學做合一’的地方，再也不說‘教育即生活’。他不再耐煩把學校變成社會的縮影。他要伸張到大自然大社會里去活動。他要我們在生活里各盡所能，各取所需。沒有‘教育即生活’的理論在前，決產生不出‘教學做合一’的理論。但到了‘教學做合一’的理論形成的時候，整個的教育便根本的變了一個方向，這新方向是‘生活即教育’。”(47)陶行知《生活即教育》，《陶行知全集》第2卷，第7頁。1931年11月11日，陶行知對杜威建立在經驗論上的思維“五步法”也提出質疑，指出其“疑難情境”發生之前，還應該有“行動”。他說：“我拿杜威先生的道理體驗了十幾年，覺得他所敘述的過程好比是一單極的電路，通不出電流。他沒有提及那思想的母親。這位母親便是行動。路走不通才有困難。”(48)不除庭草齋夫《思想的母親》，《申報》1931年11月11日，第13版。

陶行知在曉莊師范學校的辦學過程中，在與當地農民朝夕相處的實踐過程中，越來越感受到鄉村農夫內心的真實教育訴求。他敏銳地指出：“‘學校即社會’，一切都減少，校外有經驗的農夫，就沒有人愿去領教；校內有價值的活動，外人也不得受益。”(49)陶行知《社會即學校——答操震球問》，《陶行知全集》第2卷，第411頁。在陶行知看來，接觸不到真實生活的學生絕不可能成為未來社會的自覺改造者和合格公民。他說：“學校即社會，就好像把一只活潑潑的小鳥從天空里捉來關在籠里一樣。它要以一個小的學校去把社會上所有的一切東西都吸收進來，所以容易弄假。社會即學校則不然，它是要把籠中的小鳥放到天空中去，使它能任意翱翔，是要把學校的一切伸張到大自然界里去……假使杜威先生是在曉莊，我想他也必主張‘生活即教育’的。”(50)陶行知《生活即教育》，《陶行知全集》第2卷，第399頁。

正當陶行知孜孜不倦地開展史無前例的曉莊學校實驗之際，卻遭到蔣家政府的無情封閉。但陶行知并沒有被嚇倒，他短暫避難日本之后，又開始創辦融學校、工場、社會于一體的新型教育組織——“山海工學團”等組織，突顯其熾熱的愛國情懷，繼續以“生活教育”理論引領形式多樣的非正規學校變革，大力推動鄉村普及教育運動的縱深發展，其生動活潑、形式多樣的“小先生制”深受當地群眾的歡迎。

其后，陶行知又依據抗戰建國的緊急需要，創辦了以難童幼苗的特殊教育為辦學宗旨的重慶育才學校。從反對培養“小專家”、“人上人”，主張“做追求真理的小學生；自覺覺人的小先生；手腦雙揮的小工人；反抗侵略的小戰士”(51)陶行知《育才學校節略》，《陶行知全集》第4卷，第36頁。，到注重“分組課程”的教學設計、凸顯真理至上和行動優先的“五路探討”，以及提倡“集體創造”的求索創新精神，都極大地表現出陶行知“生活教育”理論在抗日戰爭時期的不斷前進與發展。

毋庸置疑，陶行知的“生活教育”理論受惠于杜威教育思想的影響，但頗能結合轉型期中國社會的劇烈變革，致力于學校辦學實踐的創造性探索，形成了具有中華民族特色、國際前沿意識的本土教育理論。其“生活教育”理論探索在不同歷史時期均能緊扣時代需要而展開其豐富的時代內涵，凝聚著特定時期中國人民的寶貴教育經驗與智慧，引領學校變革實踐的正確航向。在抗日戰爭的艱難時刻，陶行知的“生活教育”理論愈益顯示出強大的生命力、凝聚力和戰斗力。他說：“中國已經到了生死關頭，爭取大眾解放的生活教育，自有它應負的歷史的使命。為著要爭取大眾解放，它必須爭取中華民族的解放。為著要爭取中華民族之解放，它必須教育大眾聯合起來解決國難。”(52)陶行知《生活教育之特質》，《生活教育》1936年第3卷第2期，第48頁。不難發現，其“生活教育”理論始終與時代脈搏同頻共振，是中華民族教育卓然獨立的寶貴財富，至今仍閃耀著真理的光芒。