從“身體話語”與“概念話語”的融合進路看“教-學”活動的共生格局
——一種基于梅洛-龐蒂語言現(xiàn)象學的教育哲學分析

● 沈宇彬

法國哲學家梅洛-龐蒂曾指出：“語言是人類視域的本質(zhì)要素”，人類與語言的關(guān)系并不是某種“因果生成關(guān)系”，而是某種“交纏”（entrelacé）關(guān)系。[1]作為“教育”這一社會規(guī)范性養(yǎng)成活動所依賴的重要元素之一，在從幼兒園到大學的教學活動中，絕大多數(shù)知識點都是經(jīng)由“語言”鑄成的。無論人們對語言的諸概念本身采取具象化理解還是抽象化理解，它都會成為構(gòu)成我們知識譜系的關(guān)鍵介質(zhì)。這似乎意味著語言只是表達人們思想與觀念的一種被動工具。事實上，不同于表象主義語言觀和教育觀所秉持的“語言工具論”，基于現(xiàn)象學論域，語言不應僅被理解為“工具”，語言有其內(nèi)在自足維度。進一步而言，“語言‘交纏著’我們關(guān)于世界和人類的視域。它被自我、世界與他者的關(guān)系承載，并且它也承載和進行著這一關(guān)系，正是通過語言，我們的視域是開放和無窮的……”[2]這意味著教學活動不但依賴于符號式的“概念話語”，更依賴于非符號式的“身體話語”。梅洛-龐蒂的“語言現(xiàn)象學”理論一定程度上轉(zhuǎn)變了人們對語言的工具性理解，他在語言的觀念性（被動工具性、透明性）和物質(zhì)性（自發(fā)目的性、不透明性）之間開辟了一條獨特的通往語言之“半透明性”的語言現(xiàn)象學路徑。作為推動這一路徑的標志性概念，“身體話語”在教學活動中潛移默化地發(fā)揮著重要作用。

以身體現(xiàn)象學的介入性論爭為起點，在教育的知識譜系形態(tài)“從表征主義知識觀到具身知識觀”[3]的轉(zhuǎn)變之際，對于梅洛-龐蒂語言現(xiàn)象學中的“身體話語”概念予以某種“元教育學”式關(guān)注，可以從基礎層面鎖定和詮釋概念性知識和實踐性知識二者之所以得以協(xié)同生成的情境化場域，從而推動新時代教育格局的形成。在這一層面上，有三個問題亟待解決：第一，如何從現(xiàn)象學視角分析“教”與“學”的二元對立現(xiàn)狀并揭示其背后的本體架構(gòu)？第二，如何從語言現(xiàn)象的實存情境指向論證“概念話語”與“身體話語”在教學實踐中的融貫性？第三，這種現(xiàn)象學語言觀和教育觀如何在“教”與“學”的共生形態(tài)中從方法論層面推動“教學”向“教育”的根本轉(zhuǎn)變？上述三條線索將構(gòu)成本文的核心論證框架。

一、對于“教”“學”二元論的現(xiàn)象學式解讀

同其他類型的人與人的交往活動類似，教學活動本質(zhì)上也是人與人之間的信息傳遞行為。“身體話語”不僅包括一般所謂的肢體語言，還包括其他一切由具身活動所帶來的直接或間接的信息傳遞行為。梅洛-龐蒂告訴我們：“不管最終把作為語言之獲得物的意識這個語詞和這個概念交付給我們的那些意義變動可能是怎么樣的，我們都有一種通達它所指稱的東西的直接手段，我們都有關(guān)于我們自身、關(guān)于我們所是的這一意識經(jīng)驗；正是依據(jù)這一經(jīng)驗，語言的全部意義得以測度……”[4]在不斷得到闡釋的“具身教育觀”[5]基礎上，教育研究者日益發(fā)覺，現(xiàn)象身體的認知維度不是抽象的觀念活動，而是與語言相融合的“具身表達”，這點明了“身體話語”在教學活動中的獨特地位。概念話語與身體話語的融合意味著人與人之間的交流不單純是以概念符號的形式抽象展開的，很大程度上，交流所倚重的是整合了概念符號的諸身體話語之間的具象互動生成模式。

在這一意義上，對于教學活動的二元化現(xiàn)狀，可從“教”與“學”兩個向度予以揭示和分析，從而闡明“概念性知識”與“實踐性知識”、“概念話語”與“身體話語”兩組對子之于“原初知覺場域”的割裂所導致的“教”與“學”的疏離格局之內(nèi)在邏輯。

從“教”的視角出發(fā)，教師傳遞給學生的信息大致可分為兩類，一類是概念性知識（即“是什么”，knowwhat），一類是實踐性知識（即“怎么做”，know-how）。概念性知識屬于理論范疇，例如“法國的首都是巴黎”“7+5=12”這類知識命題，老師可以通過考試很直接地測試學生對于概念性知識的掌握程度。實踐性知識則屬于操作范疇，它的生成機制可涉及多方面的學科理論，我們可從現(xiàn)象學哲學層面提供一種解讀視角?；诂F(xiàn)象學態(tài)度，實踐性知識的養(yǎng)成本身可能并不需要概念性知識作為前提，因為理論理性與實踐理性的鴻溝從人一開始與世界打交道就已生成?？墒?，問題在于德性能否教授？盡管蘇格拉底已宣稱“美德即知識”，似乎將理論理性與實踐理性合二為一，但西方哲學的“二元論”傳統(tǒng)并未因此終結(jié)，相關(guān)論爭反而愈發(fā)激烈，以致延續(xù)至今的“德法歐陸哲學”與“英美分析哲學”之爭在某種程度上也可被看作是這種二元論哲學的當代體現(xiàn)。鑒于實踐性知識養(yǎng)成機制的復雜性，目前絕大多數(shù)教育活動都以概念性知識為起點。由此可見，“教”的方面面臨的最大難題在于如何通過“概念話語”使學生既能收獲概念性知識，又能得到實踐性知識。

從“學”的視角出發(fā)，學生對于老師給出的信息的吸收方式分為“機械記憶”和“邏輯記憶”兩類。一般而言，學生對于知識的“良性”獲得是通過所謂“先理解而后記憶”的方式，它屬于“邏輯記憶”的范疇；另一類方式則屬于“機械記憶”，這是學生在不理解知識體系內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)的情況下被迫采取的學習策略。就前者而言，“邏輯記憶”往往能夠使學生對相關(guān)知識點形成較為深刻的長效記憶；就后者而言，“機械記憶”的記憶周期往往是短暫的，不少學生甚至坦言相關(guān)知識點在考試結(jié)束的一剎那就被忘卻。這是教育者經(jīng)常面臨的困境。與此同時，學生考試成績的高低與學生實踐和學術(shù)能力高低的相關(guān)性往往不強。事實上，問題的關(guān)鍵不在于考試本身的設置是否科學，而在于如何讓學生更有獲得感，真正能夠“學以致用”。這一點往往同“邏輯記憶”的良性學習方式緊密相關(guān)。例如，某位大學同事曾抱怨道：他對某學期的課程已做了詳實部署，授課內(nèi)容難點重點明確，上課也傾其全力。他原本以為學生應該學得不錯，可是一場期末考試下來，事與愿違。問題到底出在哪里呢？

若將梅洛-龐蒂語言現(xiàn)象學對“交互共生結(jié)構(gòu)”意義邏輯的闡釋代換入教育哲學，那么一項全面的教學課題應至少包含兩個必要環(huán)節(jié)：第一，如何使老師成為“好老師”；第二，如何使學生成為“好學生”。事實上，許多教學課題或教學實踐僅涉及第一環(huán)節(jié)，在先進教學理念引領(lǐng)下，開發(fā)一系列新興教學方法，但這往往又陷入概念話語式的知識譜系建構(gòu)傳統(tǒng)中。即使有少數(shù)課題實現(xiàn)了對于概念話語和身體話語（非概念話語）教學的雙重吸納，也難以觸及第二環(huán)節(jié)，因而它至多只能使老師成為好老師，卻無法成就好學生。

就原初層面而言，“身體話語”是教學活動的主導因素，“概念話語”是次生的?？墒?，隨著二元思維的逐步固化，概念話語強度日益上升，教學活動僵化為某種單向度的信息傳遞模式。“照本宣科”正是這一模式的典型。概念堆砌而成的知識譜系難以使學生形成長效記憶。事實上，當談及概念話語與身體話語、概念性知識與實踐性知識這兩組對子，無論涉及的教學論題屬于中學階段還是大學階段，都預設了某種二元對立思維。就傳統(tǒng)而言，中學教學或更偏重應試教育和分數(shù)向度，大學教學或更偏重專業(yè)知識的理論提煉和實踐向度。時至今日，在大學的教學實踐中，許多教學創(chuàng)新項目或教學改革項目仍圍繞著“概念話語”展開，在科學名義下制定一系列知識譜系建構(gòu)新路徑。不可否認的是，圍繞概念話語的教學研究在提升概念性知識體系建構(gòu)方面有著優(yōu)異的教學實效，因而在某種意義上適用于中小學階段的傳統(tǒng)應試教育模式。另一方面，圍繞身體話語所推進的教學改革也并不完全適用于大學階段的理論性知識提煉和實踐性知識養(yǎng)成。在身體話語與概念話語之分離的慣性思維下，概念性知識和實踐性知識在教與學分離的二元格局中難以有效轉(zhuǎn)化和融合。

由此可見，“教”與“學”二元屬性的直接根源在于本真性教學情境或場域的缺失，后者缺失的原因在于表象主義語言觀和教育觀所預設的概念性知識與實踐性知識、概念話語與身體話語之分離的傳統(tǒng)教學思路。這意味著多數(shù)情況下教師與學生的關(guān)系在本質(zhì)上是割裂的，教師只專注于知識譜系的輸出，學生只專注于知識譜系的輸入，兩者并未被真正納入同一教學場域。

二、教學實存情境下“概念話語”與“身體話語”的融貫本質(zhì)

在身體現(xiàn)象學看來，教學活動作為身體行為的一個重要維度，同樣是處境化的，師生彼此都是在某個實存處境中展開教學活動的。梅洛-龐蒂對此指出：“如果我們現(xiàn)在想描述某個具有這一知覺經(jīng)驗的主體的特性，它明顯不是一種不涉及其身體和其歷史而絕對地向自身呈現(xiàn)的自身透明的思想。知覺的主體不是這樣的絕對思考者；毋寧說，它根據(jù)我們身體和世界之間、我們自身和我們身體之間的一種先天公約而運作……”[6]這意味著老師和學生任何一方都不是超然旁觀的“概念話語”的單純執(zhí)行者，即師生的存在活動本身是在知覺場域中相輔相成的。正如“身體的內(nèi)在時間結(jié)構(gòu)”[7]所表明的，被獲得的思想經(jīng)由語言呈現(xiàn)在歷史積淀中，因為語言的現(xiàn)象學時間性已就這種持久獲得的實現(xiàn)做出了承諾。這意味著由語言所帶來的被獲得的思想作為歷史積淀必然指涉諸動態(tài)時間要素。誠然，被獲得者對諸個體而言十分重要，但它無法構(gòu)成整體生命維度，建基于過去要素的動態(tài)時間性總是向諸個體呈現(xiàn)出本己變動不居的場域，僅依靠被獲得者無法使本真時間性成為在場者。

在場域維度的推動下，胡塞爾意義上的意識時間性所導向的“意識意向性”和“概念話語”應當被發(fā)展為一種“身體意向性”和“身體話語”。換句話說，現(xiàn)象學內(nèi)在時間結(jié)構(gòu)不但被意識和話語分有，而且也被身體行為分有，因而嚴格來講，意識、身體、語言分有的是同一種內(nèi)在時間結(jié)構(gòu)。其中，身體行為在時間性方面之于其他二者的生成尤為重要。在教學實存情境下，身體與意識是同構(gòu)融合的。語言不單獨與身體或意識中的任何一個相融合，它體現(xiàn)的是“身體-意識”的雙重表達。在教育哲學語境中，語言與“身體-意識”的雙重融合為教學活動的展開提供了處境化的實存哲學依據(jù)，并在此基礎上論證了身體話語與概念話語之間的某種兼容性。

在身體話語與概念話語的兼容性教學實存情境中，我們可從兩個原則出發(fā)來理解梅洛-龐蒂對語言的實存現(xiàn)象學式考察，即“第一人稱”原則和“交互共生”原則。這兩個原則在原初層面觸發(fā)了語言現(xiàn)象學與教育哲學的理論相關(guān)性和實踐親緣性。

從哲學層面看，梅洛-龐蒂的語言現(xiàn)象學思想建基于其身體現(xiàn)象學，而身體現(xiàn)象學又與知覺現(xiàn)象學有著深刻的交織關(guān)系[8]。就“（身體）知覺現(xiàn)象學”而言，梅洛-龐蒂曾給出兩方面的說明：一方面，“知覺著的精神是一個肉身化的精神，對立于那些把知覺視為諸外部事物作用于我們身體的一個簡單結(jié)果的學說，也對立于那些堅持意識自主性的學說，我首先試圖重建精神在其身體和其世界中的根系”[9]；另一方面，“我們通過身體情境把握外部空間……我們的身體并不像事物那樣處于空間中：它寓居或常常出沒于空間，它專注于空間就像手專注于工具一樣，并且這就是為什么當我們想要移動（自身）時，我們不像移動某種客體那樣移動身體”[10]?；诂F(xiàn)象身體與客觀身體的本質(zhì)區(qū)別，梅洛-龐蒂重申了關(guān)于知覺場域的現(xiàn)象學思想，他既不認可實在論或行為主義立場上“恒常假設”對知覺的解釋，也否定觀念論建構(gòu)性主我視域下的知覺概念，他強調(diào)的是知覺世界或自然境域所突出的人與世界、意識與自然的交互共生，因而在拒斥建構(gòu)性主我的前提下突出了實存處境維度對知覺主體和知覺場域本身的重要性。換言之，從教師和學生均寓于其中的教學實存情境角度看，雙方都無法脫離其所處的歷史境域“超然地”完成知識譜系的輸出與接納，因為某種隱含于身體與世界間的“物性”無法被表征主義知識形態(tài)單純把握。

這種“物性”就是“語言”。在《論語言現(xiàn)象學》篇章中，梅洛-龐蒂以語言問題為切入點強調(diào)對胡塞爾意識現(xiàn)象學展開某種反思的“應然性”，以此與傳統(tǒng)意識哲學劃清界線：“如果哲學主體是一種透明的建構(gòu)性意識……對生活世界（Lebenswelt）的系統(tǒng)性考察就是不必要的。”[11]與此同時，他也在該論域中對“知覺現(xiàn)象學”表明了某種自我清算的立場：“知覺的研究只能教授我們一種‘壞的含混（mauvaise ambigu té）’，即有限與普遍、內(nèi)在性與外在性的混雜。但是，在表達現(xiàn)象中有一種‘好的含混’，即一種實現(xiàn)對諸分離元素顯現(xiàn)為不可能性的事物的自發(fā)性，一種將諸單子的多樣性、過去和現(xiàn)在、自然與文化匯聚成單一織物的自發(fā)性?！盵12]表達現(xiàn)象中“好的含混”提供了某種克服知覺現(xiàn)象中“壞的含混”所引發(fā)的二元對立格局的契機?，F(xiàn)象身體除了發(fā)揮實存錨地的同構(gòu)功能外，還具有話語表達的可能性，因而身體和語言在某種程度上共享著相同的“物性”維度。

事實上，語言和身體對物性的協(xié)同化分有并不意味著“教”“學”活動中老師和學生都成了客觀知識譜系自我輸出和重構(gòu)的工具。從表面上看來，梅洛-龐蒂在后期講課稿《論自然》中談及海德格爾的人道主義時曾指出：“不是人支配語言，而是語言支配人。”[13]這似乎深化了語言的物性。然而，這種“物性”[14]不是意識哲學層面概念符號化的“物性”，而是實存身體場域意義上的“物性”。他在《可見者與不可見者》中指出“語言之于我思就像運動之于知覺”[15]；在《兒童心理學與教育學》中也表達了類似看法：語言之于思想相當于身體生命力之于意識。[16]因此，結(jié)合前述關(guān)于身體現(xiàn)象學的“實存性”和知覺現(xiàn)象學的“場域性”要素，在教育哲學或某種意義上的教育現(xiàn)象學論域中，梅洛-龐蒂所闡述的“語言”不應被理解為客觀知識譜系層面的“概念化”“符號化”語言，而應被理解為基于具身現(xiàn)象學語境的“身體話語”。換言之，在教育哲學論域中，強調(diào)“語言的物性”并不意味著教學實踐方法論的底層邏輯從表象主義語言觀的“語言工具論”走向了后現(xiàn)代哲學所強調(diào)的“語言中心論”。從本質(zhì)上講，梅洛-龐蒂的語言現(xiàn)象學所導向的是某種“身體話語”，以此打破表象主義概念話語的“獨斷論”格局。

在教育活動的概念話語與身體話語的協(xié)同融合進路中，師生彼此現(xiàn)象身體的交互亦為知覺場域的原初生成提供了“回到事物本身”的現(xiàn)象學還原基礎。這意味著在教學實存情境中，無論是依據(jù)概念話語的符號式知識譜系輸出，還是依賴身體話語的非符號式具身知識譜系重構(gòu)，都應納入教學活動本身所預設的師生交互格局中。對此，梅洛-龐蒂認為存在著一種“出自我這一邊、作為我身體的某種延伸、首先作為知覺者而非被知覺者的前客觀語言”。[17]后者所指向的是基于實存錨地的人與自然的原初溝通，對語言的現(xiàn)象學考察由此導向某種“交互共生結(jié)構(gòu)”。他強調(diào)：“正如胡塞爾所言，在某種意義上全部哲學都在于恢復意指的力量、在于恢復意義的起源或某種野性意義、在于恢復一種通過經(jīng)驗的經(jīng)驗表達（它尤其闡明了語言的特殊領(lǐng)域）?！盵18]當（身體）姿態(tài)與言語表達產(chǎn)生聯(lián)系，言語諸要素對意義的呈現(xiàn)就如同自我與他者以身體名義于拓撲世界的互動，那么言語的表達和身體的運作就在實存哲學理念下產(chǎn)生了某種同構(gòu)關(guān)系，文本的意義世界和身體處境所彰顯的自然境域一起編織了“世界的散文”。概念話語與身體話語在這一意義上融貫為一。與此同時，我們對“交互共生結(jié)構(gòu)”所做的哲學本體論式理論澄清不但有著現(xiàn)象學內(nèi)部的理論意義，而且將有效促進教育哲學語境下“教”與“學”之間實踐辯證格局的形成。

三、共生場域中的“教-學”范式及其未來教育向度

以概念話語和身體話語之間本然融合形態(tài)為標志，現(xiàn)象學語言觀的拓撲結(jié)構(gòu)之于教育哲學的核心意義在于，它將為教師層面的教學實踐方法論提供某種哲學層面的本體論支撐，從而完成對于共生性“教-學”結(jié)構(gòu)的基本理論證成。換言之，教師對于知識譜系的把控和輸出不能僅依賴抽象的概念符號，還應當重視和發(fā)揮非概念符號（身體話語）在教學活動中的獨特功能。

教師在教學活動中單純的概念話語輸出不足以成為教育活動之完成的充分條件。教師與學生寓于同一教學實踐場域，教師必須時刻激活學生的認知反饋機制，以身體話語為導向同步性地完成教師的自我實現(xiàn)與學生的自我實現(xiàn)。梅洛-龐蒂指出：“語言并不預設思想，而是完成思想?！盵19]這意味著語言與思想之間并非涇渭分明，語言并不以思想為前提，兩者之間具有某種含混相關(guān)性，即思想有“一部分”在語言中，語言又是思想的“一部分”。例如，一個言說者的言語行為不在于表述某種既成的思想，而在于實現(xiàn)這種思想。[20]從講授者的角度出發(fā)，“思想并不是某種表象”：“講授者不會在言語之前思考，甚至也不會在言語的過程中思考；他的言語就是他的思想。”[21]換言之，“言語與思想相互包含”意味著“意義在言語中被把握，并且言語就是意義的外在實存”。[22]

通過身體間性的交互，教師（講授者）與學生（聽眾）交流的可能性一定程度上就由基于“彼此間的表象領(lǐng)會”轉(zhuǎn)變?yōu)榛凇皩嵈驽^地的原初溝通”。梅洛-龐蒂重申：“言語是一種姿態(tài)，并且它的含義就是一個世界”[23]；“理解言語的唯一方式就是去言說”[24]。這再次暗示作為姿態(tài)的言語本身所具有的情境指向，后者的基底正是實存世界本身。進一步而言，“‘被理解’的姿態(tài)的意義并不在姿態(tài)背后，這一意義與（姿態(tài)所描繪以及我所接管的）世界結(jié)構(gòu)相混合，它基于姿態(tài)本身而展開”。[25]這既呈現(xiàn)了言語與姿態(tài)之間的某種等同關(guān)系，也暗示兩者的含義和意義同時指向世界本身。言語及其塑造的語言系統(tǒng)始終寓于身體時間性和身體情境所融貫的知覺世界結(jié)構(gòu)中。因此，語言所真正呈現(xiàn)的東西并不是某種“思想”，而是教師（講授者）對于“其在含義世界中的位置的把握”，所以“思想著的主體必須建基于肉身主體之上”。[26]相應的，“他者、理智和語言的關(guān)系不處于某種線性和因果序列之中：它們處于（某人于斯所親歷的）漩渦交叉之中”。[27]自我（教師）和他者（學生）在語言層面的實存交叉從側(cè)面論證了交互共生結(jié)構(gòu)的意義邏輯，亦構(gòu)成理解和揭示“教”“學”活動之拓撲形態(tài)的重要維度。

因此，“立德樹人”教育的真正實現(xiàn)不能僅看重教師對于知識譜系的輸出效率，更要看重教師對于提升學生知識譜系重構(gòu)能力的教學實效。這正是“授人以魚不如授人以漁”的教育哲學。對此，結(jié)合“概念話語”與“身體話語”的融合進路和“教”與“學”的共生格局，可從以下幾方面入手在教學理念層面推進概念性知識和實踐性知識的協(xié)同生成，并為新“教-學”范式的形成提供語言現(xiàn)象學視域下的理論支持，從而回應“德性能否教授”的教育哲學命題。

第一，以“問題意識”引領(lǐng)知識譜系的輸出和重構(gòu)。在該論域中，中小學階段的教育與大學階段的教育有著相似的學科知識邏輯。就教育的原初維度而言，各門學科自始至終有著十分強烈的“現(xiàn)實指向”，因而其背后的知識體系也有著明確的“問題意識”。在這一意義上，作為方法論的“機械記憶”和“邏輯記憶”有著共同的現(xiàn)實問題導向。換言之，教育的關(guān)鍵不在于使學生記住某個知識點以應對諸種考試，而在于懂得運用知識，即“學以致用”。對于該理念的把握將有助于邏輯記憶的養(yǎng)成。基于此，不應將“概念性知識”和“實踐性知識”分立看待，因為在教學活動中，“概念性知識”和“實踐性知識”是在情境化場域中一同生成的。問題的重點不在于分別對“概念性知識”和“實踐性知識”的養(yǎng)成機制展開解構(gòu)，而在于描述和分析概念性知識和實踐性知識二者都處于其中并生成于其中的那種情境化場域的本質(zhì)。從現(xiàn)象學角度看，教師的身體話語有著使其所表達的含義具有“現(xiàn)實指向”的能力：“當表達運作成功之時，它為我們的經(jīng)驗打開了一個新的場域或新的維度……因此當我們的文化成果為這一未知法則而動員起來（就像我們的身體在習慣的習得中突然被提供給一種新姿態(tài)那樣），思想和表達得以同時建構(gòu)。言語是一種真正的姿態(tài)，正如姿態(tài)包含其意義，言語也包含著它的意義……我不首先與諸‘表象’或一種思想相溝通，而是先與言說的主體溝通，與存在的特定風格溝通，與言說主體所瞄準的‘世界’溝通。”[28]正是在這個意義上，人們才能夠理解和解釋所謂“言傳身教”“寓教于樂”等教學理念的哲學基礎。因此，通過對語言現(xiàn)象情境指向的揭示，“教”層面的那個難題的癥結(jié)不在于如何通過概念話語使學生既獲得“概念性知識”又獲得“實踐性知識”，而在于認識到知覺場域下概念性知識和實踐性知識的“共生格局”。這在某種意義上刻畫了以“身體現(xiàn)象學”取代“意識現(xiàn)象學”，從而與教育學的未來發(fā)展相融合的理論進路[29]。

第二，善用情境化教學模式，提升概念知識與實踐知識的融貫性。身體話語之于概念話語的邏輯優(yōu)先性在某種意義上為情境化教學提供了教育哲學依據(jù)，因而基于身體話語的“情境化教學法”相較于概念話語式的知識譜系鋪陳有著獨特而靈活的教學優(yōu)勢。在身體現(xiàn)象學理論看來，每個人的身體都是有“溫度的”，正是這種溫度構(gòu)成了人與人之間交往得以可能的關(guān)鍵。在線上授課日益頻繁的當下，對第一人稱知覺經(jīng)驗的強調(diào)也將為具身教學模式本身增添不少理論活力。在實際的教學活動中，以概念話語為核心的講授模式固然有著知識譜系學的優(yōu)勢，但它依舊無法跨越“事實命題”與“價值命題”的根本鴻溝。換言之，以第一人稱知覺經(jīng)驗的處境化模式為出發(fā)點，對其展開教育哲學層面的理論代換，將有望提供一種改變傳統(tǒng)以概念話語為主導的教學形態(tài)的可能性，從而實現(xiàn)事實命題與價值命題的嫁接。另一方面，學生日后對于知識的理解和使用必定涉及某種類型的實存處境，因而語言的處境化特點意味著即使是理論授課，教學活動也不一定要局限于教室。梅洛-龐蒂現(xiàn)象學的實存化語言觀為情境化教學模式提供了哲學基礎，從而在一定意義上也論證了“虛擬仿真”教學模式的合理性。這也有利于促進實踐性知識與概念性知識的協(xié)同生成。正是在這一層面上，有學者結(jié)合美國哲學家杜威的認識論哲學視角論證“教學想象力”[30]和“設置真實問題情境”[31]的重要性，從而在具身體驗模態(tài)的基礎上增強學生的知識譜系重構(gòu)能力和概念知識與實踐知識的轉(zhuǎn)換效率。

第三，“言傳”與“身教”并重的同時，教育工作者更應看到“身教”重于“言傳”的維度。在“概念話語”與“身體話語”的融合情境中，關(guān)鍵在于將二者共同納入教學活動的實存場域中，否則便可能再次復歸于傳統(tǒng)二元格局。在理想化條件下，教育的最終目的不在于分數(shù)或?qū)W分績點的外在導向，而在于學生的內(nèi)在人格養(yǎng)成。中學和大學階段各自教學模式和定位的迥然不同造成了教育的理想化遞進在現(xiàn)實境況中的某種“斷裂”。教師們固然一時之間難以改變現(xiàn)實境況，但梅洛-龐蒂語言現(xiàn)象學所蘊涵的教育哲學思想直接或間接地切中了每位教師所執(zhí)的教育初心。就教育現(xiàn)狀而言，在小班化教學日益增長的今天，伴隨著新時代教育從“大而全”向“小而精”的轉(zhuǎn)型，無論中學還是大學教育都可試著在從處境化維度著手的同時適度突出身體話語的功能，如肢體語言、幽默氛圍、情緒渲染等非概念化教育因素。身體話語與教學實存情境的高匹配度意味著“身教”本身與實踐理性以及實踐性知識有著更強的親緣性。“以身作則”“行為世范”等教育理念下的實際行動有時候比概念話語本身更能影響和塑造學生的心靈。往往是在某個情境中、某個事例中，教師的“身體話語”將概念性知識與實踐性知識合二為一，從而對學生產(chǎn)生深遠的影響，這也正是現(xiàn)象學通過“第一人稱”的親歷經(jīng)驗所呈現(xiàn)的教育力度。

第四，時刻銘記“教學相長”的重要性。學生將來會成長為教師，教師也是經(jīng)由學生時代成長而來的。當認識到“教-學”活動的二元格局在一定程度上束縛了概念性知識與實踐性知識之間良性轉(zhuǎn)化的可能性，“教”與“學”的雙向性就應得到充分重視。教師在教授學生的同時也在教授自身，學生在學習知識的同時也在通過各種反饋行動提升老師的教學水平。交互共生結(jié)構(gòu)所指向的知覺場域包含著老師的“教”與學生的“學”，兩者互為所依、相輔相成。這意味著，如果從交互共生結(jié)構(gòu)的角度來理解教學圖式的本體結(jié)構(gòu)，那么教育工作者將不再執(zhí)著于課堂上教師授課與學生學習的二元模式。盡管在細節(jié)層面有著不少值得琢磨之處，梅洛-龐蒂所提出的交互共生結(jié)構(gòu)著實為“翻轉(zhuǎn)課程”等教學創(chuàng)新改革提供了某種現(xiàn)象學哲學依據(jù)。需要注意的是，現(xiàn)象學第一人稱原則所導向的并不是人人均以“自我中心主義者”自居的情形，它導向的是某種普遍的“非中心主義”。在交互共生結(jié)構(gòu)中，“人與人”“人與群體”“群體與群體”三種關(guān)系項都被置于某種實踐行為導向的實存化結(jié)構(gòu)中，從而以某種身體話語層面的實踐意向性吸納概念話語層面的理論意向性。也就是說，通過“語言”這一要素，在傳統(tǒng)教學語境中，概念話語所預設的觀念論及其“超然旁觀”理念將被身體話語預設的實存現(xiàn)象學整合。

由此可見，除教育工作者經(jīng)常提及的通過梳理內(nèi)部知識結(jié)構(gòu)使學生形成對于知識點的“邏輯記憶”這種“以觀念培育觀念”的路徑外，梅洛-龐蒂語言現(xiàn)象學的教育哲學理論更為強調(diào)師生之間的“共在”維度，以此實現(xiàn)概念性知識與實踐性知識的內(nèi)在養(yǎng)成，從而完成教育的“立人”目的。

值得一提的是，“兒童哲學”是目前中文世界現(xiàn)象學哲學與教育哲學疊合論域中的重要板塊之一。兒童哲學成為哲學與教育學共同的理論焦點有著若干理論和現(xiàn)實原因。就理論層面而言，心理學家皮亞杰的工作在國內(nèi)得到了較為充分的研究和闡發(fā)，已形成一定的成熟學術(shù)格局。與此同時，梅洛-龐蒂本人對兒童心理學與教育學理論的相關(guān)研究日益得到國內(nèi)學術(shù)界的關(guān)注，他在該領(lǐng)域的研究成果集中體現(xiàn)在《兒童心理學與教育學》一書中，其中文版也即將出版。此外，胡塞爾、海德格爾、杜威、懷特海等哲學家的教育學思想也越來越為國內(nèi)學者所重視。就現(xiàn)實層面而言，中學和大學階段的教學傳統(tǒng)難以允許如此“高成本”的“教學試錯”實踐。幼兒園和小學階段則有所不同，新一代家長和具有新興教學理念的學校之間有著較為深厚的教育默契。這使得兒童哲學的教學實踐蓬勃推進。與現(xiàn)象學哲學、先驗哲學等傳統(tǒng)哲學理論不同，兒童哲學并不是某種哲學概念體系，它更多的是一種將哲學思維方式引入兒童教育的實踐活動。通過這樣的教育實踐活動，既有利于從哲學角度培養(yǎng)孩子們的創(chuàng)造性思維，也可借助兒童的視角對重要哲學問題給出創(chuàng)新性解答。以第一人稱知覺經(jīng)驗和交互結(jié)構(gòu)為基本教學圖式，身體話語與概念話語的融合所導向的“教”與“學”共生格局在兒童哲學的實踐中得到了良好的體現(xiàn)。

四、結(jié)語：一種破除“非此即彼”教學思維慣性的嘗試

在語言現(xiàn)象學視域下，“教”與“學”的共生格局所預設的實存場域意味著理論理性和實踐理性的傳統(tǒng)論爭被吸納到更為基礎的原始語境中，因而無論是教育的可能性論題還是預設了“事實命題”與“價值命題”之爭的“德性能否教授”的論題都被還原為一種人與人或人與世界的交織結(jié)構(gòu)或同構(gòu)關(guān)系模態(tài)。教育者應意識到，在次生層面真正一勞永逸地解決概念性知識與實踐性知識的習得和生成問題是難以自洽的，這在某種意義上也恰恰呼應了陽明心學對“知行合一”論題的原生性強調(diào)。

秉持身體哲學的實存主義精神，梅洛-龐蒂對語言問題的現(xiàn)象學解讀是“處境化的”，這種處境化原則在元層面彌合了“概念話語”與“身體話語”的傳統(tǒng)裂隙，因而克服了表象主義語言觀的局限性。在教育哲學中，身體話語與概念話語的融合進路對應著教學活動從“二元”到“共生”的發(fā)展形態(tài)。在這一意義上，老師與學生亦是處于同一知覺場域的相輔相成關(guān)系。這便在“概念性知識”與“實踐性知識”的交織結(jié)構(gòu)中論證了“言傳身教”“學以致用”“教學相長”等教育理念的哲學基礎。

在論證“教學”活動從“二元格局”發(fā)展為“共生格局”之內(nèi)在邏輯的基礎上，本文拓展性地闡明了梅洛-龐蒂的實存現(xiàn)象學語言觀對未來教育向度的若干啟示和價值證成。梅洛-龐蒂語言現(xiàn)象學理論對于教育哲學的啟發(fā)在于兩方面：第一，概念話語與身體話語的融合，其著眼點在于“如何使老師成為一位好老師”；第二，“教”與“學”的共生，其著眼點在于“如何使學生成為一位好學生”。教育實踐的更新和優(yōu)化重任在教師，但完成了“教學任務”并非一勞永逸地完成了“教育任務”。教育的核心是“立人”，因而擺在教師面前的任務不僅僅是成為一位好老師，更重要的是，在成就“好學生”的同時，成為一位好老師。