“層級分化”：教育技術應用對城鄉基礎教育公平的潛在危機
——基于1441 名城鄉初中教師的調查

● 徐玉特

從世界范圍來看，隨著科學技術的迅猛發展，信息技術與教育深度融合是大勢所趨。我國早在《教育信息化十年發展規劃（2011—2020）》中就明確提出：“在支撐環境上重點是超前部署教育信息網絡，解決教育信息網絡普及率低、發展不均衡、農村和偏遠地區學校接入困難……幫助教師應用信息技術提高教學質量，重在縮小地區、城鄉和學校之間的數字化差距，促進教育均衡發展……以優質數字教育資源建設與共享和學校信息化能力建設與提升為行動計劃?！倍秶医逃聵I發展“十三五”規劃》就教育技術應用推動教育信息化發展進一步指出：“積極發展‘互聯網+’教育……全力推動教育技術與教育教學深度融合。”十年來，我國教育信息化所取得的成就實屬矚目，但存在的一些不充分不均衡問題亦值得關注。從某種意義上說，宏觀和中觀層面所取得的數字性的成就背后可能存在著微觀層次的復雜的數字化難以有效化解的尖銳矛盾。這需要思考數字化內在的邏輯，特別是在城鄉教育資源均衡發展，促進教育公平而高質量發展層面需要慎思?！吨袊逃F代化2035》繪制了我國教育現代化在信息化層面的發展圖景，即先進技術與人文關懷并存的智慧校園；多元創生、評估、定制、普及優質數字教育資源；人工智能與因材施教的教學形式組合等。而具體如何從宏觀到微觀層面進行觀照，特別是基于微觀的城鄉教育差距來透視教育技術應用的綜合影響和機制議題成為當務之急。

一、文獻述評及本研究出發點

2019 年，突如其來的新冠肺炎為理性科學和審慎審視我國教育技術應用推動的教育信息化發展，促進城鄉教育資源均衡發展，實現教育公平提供另一種視角。疫情防控之下的教育問題亦值得反思，云課堂、空中課堂、網絡教育資源等一系列的教育技術應用催生教育信息化為各種非常態化下的教育運作提供了堅實的基礎。

從理論研究視角看，相關研究指出了教育信息化和教育技術應用在促進教育資源共享和破解各種教育不公平等難題所具有的獨特優勢。如，教育信息化可以推動優質教育資源共享，推動貧困地區、薄弱學校的教育發展，能有力促進教育公平；可以有效改進教育教學方式，使教與學更加個性化、更有針對性，提升教育質量；可以高效快捷提供泛在學習情境，提高教育效率……但只從技術層面、工具理性層面談論推進教育信息化是遠遠不夠的，必須從價值層面思考教育信息化的合理性[1]。因此，有研究指出新時代我國教育信息化理應由重在教育專用資源的開發、應用和服務向大資源的開發、應用和服務轉變，實現從提升信息技術應用能力向提升師生信息素養轉變，實現教育信息化從融合發展向創新發展轉變[2]。教育信息化從1.0 到2.0 版的轉換過程中取得巨大成就，但信息技術對教育而言主要還停留于工具層面的簡單應用，信息技術支撐下的教育教學模式變革和學校管理體系重構還很少發生，信息技術對教育發展的革命性影響還沒有得到充分彰顯等[3]；疫情防控的線上教學方式為我們反思教育信息化提供了機會，家庭數字鴻溝、家長支持差距、階層文化距離和社會價值落差等使鄉村學生的學習處于不利地位[4]。而在具體的教育技術應用領域，“增強現實技術由于具有立體化、交互性、關聯方式安全、使用便捷等特性，在基礎教育階段具有很強的應用性。然而目前AR 技術在基礎教育領域的應用仍存在開發成本高、內容維護難度大、潛在影響青少年視力、盈利模型不清晰等問題”。[5]

從實踐調查研究看，有研究通過對全國多個省份疫情背景下的網絡課程教學的問卷調查結果顯示：網絡課程教學處于“適應性沖突”階段。總體而言，網課開設率與參與度較高，但網課教學效果需進一步提升，四成學生表示網課學習效果不如線下正常教學效果。同時，農村與城市學校間網課教學情況存在差異；首先，農村學校網課開設率較城市學校低10%；其次，農村學生因網絡、電腦設備、家庭環境嘈雜等原因導致網課進行不暢的比例均高于城市學生。在這次大規模的教育信息化普及實驗中，網課教育正在為如何彌合教育不公平提供新的解決方案，但同時也對于各級教育機構治理能力提出全新挑戰。[6]而21 世紀教育研究院在疫情中對全國農村教育的抽樣調查結果亦顯示：線上教育或將擴大學生間的學業差異。有教師在反饋中提及，由于線上學習對自主管理與自主學習能力的要求比較高，疫情期間善于自主學習的學生學習效果顯著，但更多的學生存在玩手機、不聽講、不寫作業等情況，生間學業差異相較在校學習極有可能進一步擴大。對此，57.62%的教師表示“擔心”[7]。由此，當前，我國基礎教育領域的技術應用和教育信息化面臨著雙向任務和雙重目標：一方面是教育信息化的普及和推廣，實現教育技術應用的數量型的指標化外延性發展；另一方面是教育信息化的深度發展，實現不同類型和不同階段教育，不同區域教育和區域內不同階段教育與教育技術應用的深入融合，進而促進教育的均衡發展。

在此背景下，本研究通過對微觀層面的城鄉初中教師群體的教育技術應用進行探究，明確教育技術應用對城鄉教育差距的具體影響及存在的問題，在此基礎上對存在的問題進行總結梳理和歸因分析，進而提出相應的對策，以期實現教育技術應用促進縮小城鄉教育差距的目標，滿足人民群眾對教育的需求，辦人民滿意的教育。本研究所指教育技術應用是一個廣義意義上的范疇，并非針對某一個技術或領域的具體技術的應用，涵蓋了教育技術在學校內諸如多媒體輔助教學、多媒體課件制作、網上課程資源搜索與使用、網絡課程資源供給、師生網絡互動等方面的內容，以及學校和教育行政部門對教育技術應用中的數據收集、分析等。

二、調查對象及其方法

本研究選取了G 省北部G 市、中部L 市和南部N 市三個市作為調研考察點，具體調查對象抽取原則為每個市選取兩個縣中的2 個鄉鎮初中，共計12 個鄉鎮，涉及的學校為12 所，涵蓋了寄宿制、非寄宿制、民族類、普通類等不同類型的學校和處于不同經濟發展水平和自然環境的學校。城市學校則選取了三市基礎條件和資源處于中等水平的12 所區直屬初中。G 省位于我國的南部，為少數民族聚居省區和西部大開發的?。▍^）之一，經濟社會發展處于大跨越時期，教育發展相對其他東中部省份具有一定的差距，省內教育資源具有明顯的地域和城鄉差異，教育發展的不均衡不充分的特點非常顯著。G 省中小學分布形態為一縣一高中、一鄉鎮一初中為主的發展特點，但個別較大鄉鎮也有兩所初中、縣級兩所高中的情況。

本研究通過自編問卷收集數據并擬定訪談提綱進行深度訪談的方式收集資料。問卷以國外信息化促進基礎教育公平的六大行為的內容為參照[8]，設計了涉及教育技術應用的信息化基礎設施建設、教育與學習資源建設與應用、支持教師專業發展、學生信息素養培養、學習模式創新探索、學習評價與成果監控等六個維度，共計24 道題目，對城鄉初中教師進行調查。問卷采用五點正向計分法，即分值越高，表示評價（滿意度）越高，反之越低。通過檢測，本問卷具有良好的信效度。與此相應的訪談提綱擬定亦涉及上述六大維度。

三、調查結果分析

本次調查共計發放問卷1610 份，回收問卷1564份，有效問卷1441 份（含網上問卷），占比為92.1%。其中，城市教師749 份，鄉鎮教師692 份，分別占比為52%和48%。

（一）教育技術應用的城鄉教育差距總體分析

由表1 可知，城鄉初中教師對教育技術應用的評價總體均值為3.16，信息化基礎設施建設（設施建設）、教育與學習資源建設與應用（資源應用）、教師專業發展（教師發展）、學生信息素養培養（信息培養）、學習模式創新探索（模式探索）、學習評價與成果監控（評價與監控）六個維度的評價均值在1.42—4.11 之間，總體屬于中等偏上水平，但均值波動較大。這說明城鄉初中教師在教育技術應用的基礎設施建設上評價最高，而學習評價與監控、學生信息素養培養、學習模式探索上評價最差，資源建設與應用、教師發展處于中間層次。

表1 各測量變量的基本情況和描述統計

（二）城鄉初中教師對教育技術應用的差異性分析

T 檢驗結果顯示（表2）：城市和鄉鎮初中教師對教育技術應用的評價在總體、設施建設、資源應用、教師發展、信息培養、模式探索、評價與監控上均存在顯著差異?？傮w上看，城市初中教師的評價均顯著高于鄉鎮初中教師，這說明城市教育技術應用總體好于鄉鎮。

表2 城市與鄉鎮初中教師對教育技術應用六個維度評價的差異比較

一是在設施建設層面。教育技術應用的基礎設施設備包含教師知識和技能水平、計算機及其多媒體等輔助教學設備、學校為支撐多媒體設施設備開展所需要的資金投入等三個軟硬件條件方面的內容。教師的教育信息知識、能力和綜合素養等是使得教育技術應用并成為“現實教育生產力”的先決條件和重要基礎，教師在教學的主導地位和核心功能決定了其在教學方式及其所能使用的設施設備能發揮到的程度。隨著國家教育信息化建設資金的持續投入，我國教育信息化的基礎設施建設取得了長足的發展，城鄉教育信息化硬件基礎設施得到極大的提升和完善，城鄉教師評價的均值都較高。但從T 檢驗結果來看，城市教師在設施建設上的評價明顯優于初中教師的評價。這說明盡管當前城鄉的教育信息化設施設備都在不斷完善和升級，但鄉村落后于城市的局面并未得到有效和實質性改進。在訪談中，超過73%的鄉村學校領導表示，教育技術的應用和使用也加大了學校的基本日常開支的需要，特別是鄉鎮由于離縣城相對較遠的地方技術的維護和維修等往往難以得到保障。

二是在資源應用層面。教育技術應用的教育與學習資源建設及應用涵蓋城鄉學校師生對在線課程、教學資源及其相應的教育方式和方法的認知及其具體使用過程。近年來，隨著國家對教育信息化建設的課程、教學等資源投入力度的持續加大，城鄉教育信息化資源建設和應用均得到較大提升，城鄉教師評價均值都較高。但從T 檢驗的結果來看，城鄉教師對資源應用上，城市教師的教育評價遠遠高于鄉村教師。這說明當前城鄉之間教育技術應用的資源建設與應用存在的“離農、離土性”問題最為突出。這使得鄉鎮初中學校師生無所適從，始終處于一種徘徊和“愛恨交加”的狀態。一方面，鄉鎮初中教師急需教育技術的跨時空性特征來為教學和學生發展，特別是縮短城鄉教育資源的不足進行改進和服務；另一方面，這種“離土、離農性”的教育技術應用又使得鄉鎮初中教師對教育技術應用帶來的深層次不公平和不平等感到“憤慨”。在訪談中，鄉村教師表示網上課程資源對農村學校和學生，包括教師本身都“不太”友好，其忽視了學生的基礎和教師的水平。而類似的情況在城市教師群體中占比不到8%。

三是支持教師專業發展層面。教育技術支持和促進教師專業發展是實現教育公平的重要內容。通過促進城鄉教師專業化均等和相互有序發展，能促進教育軟件資源的相對公平。多年來，我國在農村教師培訓上不斷強化信息技術應用融入各類國家級、省級甚至校本培訓等項目過程之中。但從T 檢驗結果來看，在教育技術支持教師專業發展上，城鄉教師的評價還是存在較大的差異，城市教師評價明顯高于鄉村教師。在訪談中，89%的鄉村教師表示針對教師發展的各種資源不太適合他們的專業水平和能力，同時他們也沒有時間和精力進行網上學習，因為鄉村學校的教師除了工作之余，加班加點管理學生已經成為常態，而現在各種扶貧項目又“落到”他們頭上，他們忙得“不可開交”。而城市教師中反映此類情況的教師占比僅為22%。

四是學生信息素養培養層面。學生信息素養培養包括所有學生掌握使用計算機的基礎能力、學會運用信息技術和應用技術進行變革學習、自主學習等方面，有針對性地給予指導和提供幫助。從T 檢驗結果來看，城鄉教師在學生信息素養上的評價具有顯著差異，城市教師的評價明顯高于鄉鎮教師。這說明城市學生的信息素養總體好于鄉鎮學生。訪談中，有超過96%的鄉村教師表示，鄉鎮學生的計算機應用能力缺失非常嚴重，而對手機的應用顯得“得心應手”。而此類情況在城市教師中的比例不足5%。

五是學習模式創新探索層面。學習模式創新探索涵蓋了線上線下混合學習、虛擬學校和課程選擇、個性化學習以及超越時空的學習資源的整合等內容。從T 檢驗結果來看，城鄉教師的評價在學習模式創新探索上存在顯著差異。鄉鎮教師的評價遠遠低于城市教師的評價。這說明鄉村教師和學生在學習模式創新層面的探索顯得尤為欠缺。訪談中，鄉村教師對線上教學的抵觸心理更為明顯，有超過85%的教師表示線上教師不適合農村學生及其家庭條件；超過79%的教師表示對線上線下教學尚未做好充分的準備，自己目前還沒有資源和能力開展線上教學；而有超過93%的教師表示從未研究過線上線下混合教學的相關內容。而相對的城市教師占比分別為9%、16%、7%。

六是學習評價與成果監控層面。學習評價及成果監控，即利用技術設計真實、復雜的任務來完成學習能力評價，其包括采用數據、數據庫資源及其AI 技術等進行可視化、多樣化、立體化和相聯結的學習評價和監控，形成整體性的評價效果等。但從T 檢驗結果來看，城鄉教師在學習評價與成果監控上的評價存在顯著差異。鄉鎮初中教師的評價明顯低于城市教師。這說明相對于城市教師，鄉鎮教師和學生在學習評價和成果監控上嚴重不足。訪談中，鄉鎮教師均表示學校尚未有相關的數據庫資源，而教育局層面亦尚未有相應的規定和要求；而城市教師表示學校層面有相關數據庫資源，但具體如何使用由教師根據實際情況來決定。當前,城市學校在學習評價和成果監控層面有相關計算機技術應用（軟件）公司在運作各種考試的無紙化和評卷的可視化應用，而鄉鎮初中尚未有類似的操作。

四、結論與討論

通過對G 省3 市24 所城鄉初中學校的1441 名教師教育技術應用的調查發現，技術應用在城鄉教育之間呈現消極和積極兩種不同的面向，其中在促進鄉村教育的起點均等方面起到良好的促進作用，但在過程和結果層面，由于存在教育技術應用的“層級分化”現象而導致教育公平危機局面。

根據胡森的研究，教育公平的核心是教育機會均等，強調機會和均等突出教育公平是一個動態結構的過程，其中涵蓋了教育起點均等、過程均等和結果均等三個層面的內容。[9]起點均等強調教育權利平等，即法律保障人人都有受教育權利，但不同能力的人應該進入不同性質的學校，其關注的是形式的平等和正義；過程均等強調教育機會均等，即教育制度應平等地對待每一個兒童，如何利用這種機會則是兒童及其家庭的權利，同時應設法消除由于貧困和地理位置帶來的障礙，對所有兒童實行同樣的教育；結果均等是指在確保人人都有受教育機會的基礎上，注重人的差異性，使每個兒童都有相同的機會受到不同方式的對待，即諾丁斯的“尊重個體獨特性，培養平等關系中的個體”[10]的教育公平論。因此，為了達到教育結果的均等，要求對處境不利的學生及其群體給予更多的幫助，即羅爾斯的“補償教育是社會平等的前提條件”[11]?？傮w來看，起點均等與羅爾斯提出的兩個正義原則，即平等自由的原則、機會的公正平等原則相契合，而差別原則與過程均等和結果均等相契合。教育公平的起點、過程和結果均等是一個相互制約和相互促進的統一體。

（一）教育技術應用對教育公平的積極影響：促進起點均等

教育公平中的起點均等是形式上的平等，亦是最基本的前提條件。起點均等為過程均等和結果均等提供了形式的保證。當前，隨著我國教育信息化的不斷推進和縱深發展，為筑牢筑實我國教育起點均等提供了堅實的物質基礎。近年來，黨和政府通過各種政策和措施，以信息化建設項目、工程等為載體和以提升農村學生和教師的信息化素養為核心的項目培訓及其在職教育等，力爭實現農村教育技術應用的軟硬件水平的質的提高和飛越，為農村學生提供與城市學生一樣優質的教育資源。這是確保起點均等的重要一環。通過優質教育資源的遠程統一化提供和全面輻射能為學生提供標準化的網上師資和課程等資源，改善農村學校優質師資的短缺。在調查中，農村學校所擁有的各種課程資源及其通過線上線下與城市名師互動的課堂等層出不窮，在一定程度上能滿足農村對優質教育資源的需求。而這也是當前我國學者研究中的教育技術應用和教育信息化能促進教育公平的主要關注點。如余勝泉認為，信息技術能夠實現優質教育資源共享，破解教育不均衡，提高教學效率，提升教育質量，有效促進教師的專業化發展等[12]。

（二）技術應用對教育公平的消極影響：“層級分化”損害過程和結果均等

在植物學中，“頂端優勢”是指植物的頂芽優先生長而側芽受到抑制的現象。這是由植物不同枝葉在發育過程中的先后順序造成的，即不同部分受到的不同陽光、水分、養分的刺激形成的不同結果。當前，我國城鄉教育基礎和資源投入及其各項條件保障亦存在類似的差異，導致教育技術應用過程中，處于頂端或優勢地位的部分群體獲得了更好的條件和發展空間。本研究根據植物學的“頂端優勢”概念及城鄉教育基礎和條件之間存在的農村教育“先天發育不足、后天營養不良”[13]的根源，而提出教育技術應用的“層級分化”現象。此現象只是一種指稱或者現實的工作實踐存在的現象，而并非一套理論模式和模型。在教育公平視角中的城鄉教育差距的教育技術應用“層級分化”具有其自身的內涵和特征，即指在教育技術普及過程中，由于城鄉之間原本就存在的教育基礎和條件的差異，在教育技術均等化和一體化推進過程中，具有先發和基礎優勢的城市教育群體能更好地利用技術優勢不斷提升教育水平和質量，進而導致教育技術應用不僅固化了原有的城鄉教育資源及其形成的教育差距，而且進一步擴大了教育的城鄉差距，即處于教育相對低端層級的鄉鎮教育和處于相對高端層級的城市教育在技術應用過程和結果層面存在城市教育更好吸收和利用教育技術的優勢，這導致教育的過程均等和結果均等被技術遮蔽。技術本身并未能表現出具體的情境性特征，教育技術淪為技術的存在物而不斷技術化，教育成為技術的形式化而存在，并未能體現運用主體在具體應用中考究其適切性和針對性及有效性。技術表現為一把“雙刃劍”，通俗而言，技術既可以為全人類和各群體服務，但也可以成為小部分人指揮和壓迫大部分人的匕首或者反之。這一點奧利科夫斯基在吉登斯的“結構二重性”的基礎上早已對“技術二重性”明示。吉登斯在其社會再生產的社會系統中賦予結構性特征“使動性和制約性（enabling and constraining）”，而奧利科夫斯基則將技術亦作為一種結構體系（embodied structure）也兼具使動性和制約性。[14]進一步來說，技術和教育之間所具有的互構性及其影響機制的不同層面作用的發揮和制約形成了教育技術應用的俘獲現象。正如技術與組織關系“互構論”所揭示的，行動者是關鍵，而應用是本質。在教育與技術應用中，作為教育主體的教師和學生等具有不同的特征和差異，特別是我國教育在地域、群體、個體的城鄉之間、城市之間、鄉村之間還存在巨大差距的大背景下，教育技術的行動者和應用需要做到實事求是和因地制宜，而這一點是技術難以企及的。因為，相關研究表明“技術應用與社會變遷之間的關系受到社會對技術需求”[15]及其社會結構和主體等影響，這揭示了技術應用的環境制約及其環境對技術的約束作用。

教育技術應用的“層級分化”是技術在推進城鄉教育發展過程中由于城鄉教育主體自身的社會地位、教育資源基礎稟賦、自然環境和社會文化環境等差異導致技術固化或者技術異化的結果。一方面加劇了城鄉現有的教育資源不均導致的教育差距；另一方面加重了農村教育的負擔，特別是師生的教與學的負擔，而不是有效提升了教學的質量和效果。這是當前對農村教育資源的單向度回應而并非是對農村教育現實的多面向回應，是“技治主義”在教育領域的具體體現，運用不當會對農村教育造成更大的難以彌補的損害。

五、我國教育技術應用促進城鄉教育公平的未來政策議題

基于結論及其歸因的分析，教育技術應用“層級分化”現象是造成城鄉教育固化及其進一步拉大的重要因素，而在其中既有技術的雙重性的制約和促進，也有作為教育主體的教師和學生自身的原因。為此，需要從技術自身的促進性、契合性、精準性、特殊性等方面思考教育技術對農村教育的促進作用，樹立正確的教育技術觀念和促進舉措。與此同時，強化正確的農村教育在場者的教師和學生主體性觀念，并穩扎穩打助推農村教育的穩步提升，特別是在鄉村振興的戰略背景下思考農村教育的出路和發展議題?？茖W理性看待技術“雙重屬性”在教育中的作用，并做到補短板強弱項，強化政策的針對性和可操作性。技術在教育發展中的積極作用和潛在優勢，同時我們也應理性看待其自身在促進農村教育發展，實現城鄉教育均衡發展和教育公平上存在的不足和短板。

首先，依托西部大開發戰略和鄉村振興的資源保障優勢，開發促進農村教育發展的網絡資源課程及其相關的工程項目保障。繼續強化對農村教育的高度重視，特別是在教育資源投入上，為農村教育質量提升提供保障。鄉村振興戰略已經深入推進，而新一輪西部大開發的號角已經再次吹響，這為農村教育和科技的發展都提供了肥沃的土壤和巨大的資源空間，為進一步提升農村教師和學生的生存環境和學習環境提供了堅實的物質基礎。這需要進一步明確資源投入的戰略性和方向性。從硬件投入轉向學生和教師主體的軟實力提升成為必然。通過開展“農村學生學習質量提升工程”“農村網絡教育資源開發工程”“農村網絡資源擴容工程”“農村教師教育信息素養提質增效工程”“農村教育智慧云工程”等一系列重大工程，來實現技術為學生和教師發展服務的目的。同時，強化對農村教師的投入力度，發揮人力的主導性和主體性價值。重視農村教育的重點在于農村教師地位的提升和價值的體現。農村教師地位提升要靠政策的傾斜，設立各種榮譽制度和物質扶持力度，引導社會形成尊重教師、尊重教學的社會風氣。

其次，通過網絡科技和教育資源的跨時空的價值優勢，實現城鄉教育資源互補。積極發揮科技在農村教育發展中的輔助性優勢，這包括對學校領域教學設備設施的現代化和信息化等，同時，強化對農村科技支撐力度的針對性和精準性。具體來看，一是城鄉學生之間的對話與交流的網絡空間建立。通過網絡設施設備和遠程協助方式解決農村課后作業和課后輔導的“放養化”“空白化”，以此彌補農村家長在文化知識層面不足導致的輔導困境。通過技術鏈接起城鄉教師和學生之間的網絡空間，進行跨時空的針對性和高效性對話與交流，促進城鄉師生之間對知識的自我內化和生成。二是城鄉教師之間網絡空間對話和交流機制的構建。城鄉教師之間網絡空間構建需要制度保障、時間保障和物質保障。城鄉教師之間通過網絡共同體的構建共享教育理念、教育資源和探究教育過程中遇到的問題和解決策略，指導農村教師開發和應用教育資源，以優勢互補提升教師的各項能力，特別是教育信息化的能力。三是開設城鄉師生之間的網絡互動課堂，形成定期交流與對話的網絡空間，促進教育資源的有序利用。網絡課堂有單向溝通的形式，亦有雙向溝通的互動模式，互動模式為雙方的成長和發展提供了更為深厚的空間，也正是在對話中實現了各自主體的在地化和本土化成長。通過互動課堂的動態結構和特性，使得城鄉教育在對話中形成有效循環和良性互構，促進優勢互補。

最后，發揮我國制度優勢轉化為治理效能的獨特性，為城鄉教育公平的高質量發展提供制度保障。一是將我國農村教育信息化發展逐級上升到國家發展戰略高度，將科技支撐和智慧教育構建作為我國農村教育發展的重要手段。通過國家戰略形成農村教育發展的責任“層層壓實、層層落實”的機制，為農村教育發展提供資源保障。將省級政府的農村教育責任作為黨政部門考核的重要內容，并圍繞教育技術應用與教育內涵發展進行有序分解，促進技術服務教育發展的格局形成。二是中央和國家層面設計農村教育發展的基本標準（最基礎的保證要求），為城鄉教育差異化和個性化發展提供方向和指南。三是構建權責明晰的各項教育制度和法治保障。我國教育領域的法律缺乏成為制約治理效能進一步提升的瓶頸，也是農村教育發展的重要影響因素。為此，通過設計權責明晰的法律制度，包括各層級政府對農村教育投入的人力、財力、物力等資源的權責來確保農村教育目標的實現。具體來看，制度理應體現為分級分類分層次的特點和要求，這是由我國農村教育發展的不平衡不充分國情決定的。由此，借助農村教育治理的科技手段評估，將我國農村教育發展現狀和特點劃分為各種類型，并根據不同類型給予相應的措施和制度保障。而有些精準扶貧的政策和舉措在農村教育的精準發展和促進城鄉教育的均衡而高質量發展方面具有很大的借鑒價值。