學校課程治理現代化的公共邏輯與發展

● 趙佳麗

課程作為學校教育體系的重要組成部分，承載著特定價值形態和人類文明成果，是學校教育教學活動的核心載體。以《中國教育現代化2035》為標志，推進教育治理體系和治理能力現代化已成我國的教育發展戰略。2020 年，教育部聚焦“課程教材治理體系和治理能力現代化”這一命題，明確要求完善課程教材治理制度，優化課程教材治理機制，加快建成具有中國特色的課程教材治理體系[1]。這為探尋學校課程治理現代化的路徑奠定了基礎。所謂學校課程治理現代化，反映的是學校從傳統課程治理向現代課程治理的轉變，是課程系統從結構化向內涵化發展的轉變，更是公眾從旁觀參與到行動參與學校課程事務的過程，其對學校課程治理目標、治理內容、治理對象、治理模式等提出了新的要求和挑戰，旨在加快構成現代化的學校課程治理體系，為社會提供更好的教育公共服務或課程產品。循著我國中長期教育改革與發展規劃綱要中提出的“教育公共治理”理念，探究新時期學校課程治理現代化的公共邏輯與發展路向，可以為學校課程系統的有序運行提供支持。

一、新時代學校課程治理現代化的公共境遇

較之傳統社會，現代化指征一種自由開放、民主平等的時代境遇，其獨特之處在于為公眾賦權賦能，公眾以主體身份參與到學校課程治理。這為學校課程治理體系和治理過程的優化奠定了基礎，同時也為學校課程建設提供了新機遇。

（一）學校課程治理指向公共權力重配

隨著“治理”概念對“管理”概念的更替，明確“治理是一項展開協商，達成共識，協同合作，追求公共性的公共人的集體行動”[2]，公眾成為治理體系中的重要組成部分。當前，從“課程管理”到“課程治理”再到“課程治理現代化”，不僅是對學校課程治理主體身份的確認，還明晰學校同其他主體間是一種合作共治、共享眾創的關系，凸顯了學校課程治理的公共性，屬于一件公共事項。它是不同主體對學校課程事務或問題進行理性思考、抗辯、協商和解決的過程。若要取得最佳的課程治理效果，有賴于學校范圍內公共權力的合理配置與運行。較之一般權力，公共性是公共權力的核心特征，“它既來自社會，同時又是支配、影響和調控社會的唯一公共權威性力量，任何一個社會要正常運轉，都只能或只允許有一個合法的公共權力體系”[3]，傳統社會主要將國家視為公共權力的唯一合法代表，依托教育法規、政策律令或國家機器等，統一分配課程權力和劃分課程責任，加上早先課程一度隱匿于教學之下，造成師生課程意識式微，處于國家權力末端的學校喪失了課程治理資格。新世紀后，我國推進“放管服”改革、教育“管辦評”分離和基礎教育課程改革，促進了公眾課程意識的覺醒，國家在轉變政府職能的同時也促進公共權力結構轉型，不少主體在課程領域取得了合法身份認同，有機會參與課程決策、課程實施、課程評價等環節。這為相關課程問題的解決提供了人力、智力支持，并逐步形成了國家權力支配下，學校主導、專家指導、師生參與、社會監督的學校課程治理的公共權力運行結構。

學校課程治理現代化蘊藏著公共權力的配置與運行現實。首先，肯定了課程治理的合法基礎，即國家作為最高形式的公共權力，主要通過法律法規來明確學校課程治理的權責界限，而個體只有獲得制度性認同才有資格參與學校課程活動。其二，課程主體間結成多模態的治理關系，即面對共同的學校課程事務或問題，主體往往通過對話、協商、妥協等方式來確定課程治理方案或行動，以達成協同治理目標。此時，課程主體間或按階層屬性構成支配型課程治理關系，或基于社會契約達成合作型課程治理關系，或依循公共倫理、道德規范形成信任型課程治理關系等，呈現出一種互助互進的治理結構。其三，形成了多中心的學校課程治理格局，即國家不再是唯一的課程治理主體，公共權力也被分解為課程領導權、課程開發權、課程決策參與權、課程實施權、課程評價權等。當這些權利為不同主體所運用時，勢必產生各異的課程治理效果，甚而改變學校課程治理過程中的公共權力運行方向，如“自上而下”“自下而上”“上下互動或平行”等，呈現從單一進路向多方向并進的治理樣態。

（二）學校課程治理根植公共空間范疇

隨著教育現代化進程的加快，學校不僅在硬件上實現了智能化轉型升級，也開始探尋新的教育發展理念和行動框架，作為公共事項或行動的學校課程治理也生發出“在學校”和“為學校”的雙重意涵。前者指涉課程治理場所，后者言及課程治理目的，并且呈現了從“在學校”向“為學校”的發展態勢。在此影響下，學校課程治理形成了多元特征。第一，跨時性。學校課程治理并非一蹴而就，而是一項長期工程，通過對已有課程管理經驗的提煉總結，現已從上下分層、建制式的三級課程管理調整為扁平化的課程治理形態。第二，跨空間。現代化表征一種融合趨勢，學校課程治理沖破了學校、教室或課堂邊界，形成家庭、學校、社會等在內的多元合作，并有意反思和借鑒域外教育治理經驗，如基于國際法和國際公約、基于教育新思想新理念、基于國際會議及多邊論壇、基于國際教育指標和標準的全球教育治理[4]，實現了域內與域外空間的統合。第三，虛擬性。新技術是現代化的顯在表征，在如今技術增強的課程治理模式下，學校課程治理從線下延伸至線上，如何利用虛擬平臺、數字化技術、新媒體等提高治理效能成為學校課程治理的核心命題。

學校課程治理的跨時空特性創設出一個獨特治理空間，即公共空間。作為存在于國家和社會之間的一個開放區域，公共空間雖隸屬社會，卻并非社會本身，而是國家權力運作和主體社會實踐共同作用的結果，具有平等、開放、共享等特征。容身公共空間的學校課程治理，允許教育行政人員、專家學者、學校、社會力量等參與其中。然而作為“多元主體協作處理公共事務的系統工程，各個治理主體都有自身獨有的內在治理邏輯和治理邊界”[5]，即每一課程治理主體都會按各自身份職能或所在組織進行活動，以觀照學校課程治理的不同事項。如國家、地方或學校等層級的教育管理者重在確保課程治理的程序公正，專家學者側重于課程治理內容的針對性、合理性、科學性，教師等行動者主要保證自身課程治理行為的規范性、合需性。有意思的是，“人天生就處于一個公共的社會關系網絡中，是一種在公共空間中生存的政治動物”[6]，換言之，公共空間受國家中心的制度空間所牽制，國家從根本上決定了學校課程治理方向、治理主體及權責事項，學校課程治理需統一于國家所提供的課程治理框架和治理標準，如課改綱要、課程方案、各學科課程標準、考試大綱等，但在具體課程教學活動中，學校還是能基于真實教育情境、辦學宗旨、培養目標、師生發展訴求等，不斷調整公共權力的運行形式、方法或手段，重新圈定課程治理內容或范疇，描摹出個性化的學校課程發展愿景。

（三）學校課程治理內蘊公共文化精神

學校課程治理現代化命題的提出，既是新時期教育轉型的必然結果，也是學校課程系統的內部突圍，它體現的是一個從管理到治理、從治理效率到治理質量提升的活動過程。在此過程中，不同主體共同致力于學校課程育人質量提升，其間必然產生獨特的課程治理文化，如制度文化、關系文化、場所文化、課程文化等，這就從文化角度呈現了學校課程治理的公共性，孕育出學校課程治理公共文化。從根本上來說，正是主體間的交互作用促進學校課程治理公共文化生成，實現了學校課程治理的“共同體化”。這里的共同體并非局限地緣、血緣、親緣或學緣，而是指稱一種特殊的社會現象、一種關于歸屬的觀念，表達的是對意義、團結和集體身份的尋求[7]。韋伯認為，“‘共同體化’應稱之一種社會關系，如果而且只有當社會行為的調節——在個別情況或一般情況下或純粹的類型中——建立在主觀感覺到參加者們（情緒上或傳統上）的共同屬性上”[8]，彼此之間才具有了觀念或情感上的共同性。就如學校組織的課程開發活動，校長、教學管理者、學科負責人、教學人員等參與其中，為研制出某一校本課程方案或開發出一門校本課程，不同主體會多元合作并發揮各自優勢，從一種相互割裂、獨立的關系狀態變得相互支持和信任，最終成為一個擁有共同價值觀念和行動選擇的意義共同體，孕育出共生共長的學校課程治理公共文化。

基于學校課程治理現代化所蘊藏的公共文化精神，實際建構了文化與課程治理關系。具體而言，一方面，文化治理是學校課程治理現代化的重要表現。作為一種集理念、制度、機制和技術于一體的治理形式與治理領域[9]，文化治理所意蘊的包容性、象征性、實踐性等，打破了學校同國家、社會、個體，教育同政治、經濟、社會等領域之間的不可共量現實，成為規整學校課程管理秩序、組織結構、活動范疇、辦學精神或課程文化等的一種重要手段或選擇。另一方面，公共文化是學校課程治理現代化的核心內容。公共文化常被理解為一種場所文化，即產生于圖書館、博物館、咖啡館、主題廣場等特定公共場所中，事實上學校課程治理的公共文化已超越學校這一實體場所本身，更多指向精神層面的一致性和公約性，以增強師生等主體對學校課程價值觀念的認同感、歸屬感，譬如當前所提的學生核心素養、課程統整、智慧課程、校本課程開發等，提供的就是一些具體的學校課程治理理念、方式或內容，目的是豐富學校課程治理范疇，為學校課程治理提供新的價值引領或實踐指導。

二、學校課程治理現代化的公共邏輯

作為次生級的課程治理體系，學校課程治理受國家、社會等的制約；作為教育治理內容的核心構成，學校課程治理是對教學治理的補充。當前，學校課程治理現代化目標的實現，依托于學校課程治理體系的系統搭建，這就需要回答為何治理、誰治理、治理什么、如何治理等問題，由此有必要循著學校課程治理的公共邏輯，重審學校課程治理目標、治理主體和治理方式，最終釋放新時代的學校課程治理“紅利”。

（一）價值向度：治理目標從課程本體轉向學生主體

學校課程治理是一個牽涉不同主體利益的過程，推進學校課程治理現代化必以利益或關系的協同為前提。管理時代，學校課程管理具有明顯的結果取向和效率傾向，力求在有限時間內，通過課程資源的優化配置創獲最大課程效益，確保課程投入與產出平衡，特別是三級課程管理體系的建立，對國家、地方和學校課程權力和責任進行再分配，改變了課程管理過于集中的事實，規范了課程管理結構。邁入治理時代，學校課程治理轉向過程取向和效能追求，學校不僅“以正確的方式做事”，更想確保“做正確的事”[10]，這就凸顯了課程目標的重要性。值得注意的是，當前學校對課程治理效能的追逐并非對治理效率的遺棄，組織行為學中就界定效能為，“在一定時期內實現多重目標的程度和未來持續發展的能力，以及為達成組織目標所采用的方法、步驟和努力程度”[11]，可見效能是將效率目標囊括在內的。因此，學校課程治理有必要觀照過程與結果、問題與情境、主體與對象之間的關系，通過課程治理結構的優化來提升學校教育教學質量及水平，最終達到“提質增效”的課程治理效果。

無論是趨向結果的課程管理，還是專注過程的課程治理，都將重點放在課程系統和課程治理結構上，即課程本身，特別是在基礎教育課程改革的行動助力和教育現代化的倒逼下，體現新時代特征、新型權力結構和權力行使機制的教材建設作為國家事權得以落實[12]，德智體美勞“五育并舉”的育人格局得以重申，基于學科核心素養的課程育人體系、內容體系、學業質量評價標準等得以建立，表明我國課程系統的頂層設計趨于完善，深化了學科中心的課程治理邏輯。那么于學校層面的課程治理而言，如何有效落實課程方案或課程標準？如何協調好各方課程利益訴求？如何將課程經驗內化為學生經驗，等等，就變得尤為重要。此時，課程目標就成為學校課程治理的落腳點，彰顯有關課程治理終極旨趣的思考，特別是核心素養命題的提出，標志著我國課程育人視界從課程本身轉向學生主體，學校課程治理的核心使命不再局限于課程系統的完善、教學手段的更新或課堂教學活動的豐富等，而是指向了促進學生學習發展與進步。易言之，促進學校課程治理現代化的實現，有必要以學生發展為價值追求，提高學校、社會、國家等主體在這一課程治理目標上的共識程度。

（二）秩序向度：治理主體從“多中心”轉向“網絡化”

近年來，國家為地方、學校或教師賦權增能，下放決策中心和改革中心，改變了過去國家主導的單體（即單中心）治理，演繹出多中心的學校課程治理模式。所謂“多中心”是指“多個權力中心和組織體制治理公共事務，提供公共服務”[13]。結合我國現行教育體制，多中心的學校課程治理表現為一個治理體制下的多個決策中心、權力中心或活動中心。它們在形式上獨立，卻并不代表“去中心化”或“無中心”，只是有意避免權力壟斷，彰顯不同主體的課程治理能力而已，像教育行政人員、課程專家、教研員、教師等個體成為最基本的治理單位，多憑借所在組織或自身專業權威發揮治理作用；政府部門、公共機構、社會團體也是重要的治理主體，著意于組織治理效能的發揮。作為多主體或“多重規模的組織并存，多中心治理是通過組織之間的競爭、協作和沖突解決模式來使不同的公共利益得以實現”[14]，只不過，為規范課程治理團隊、提高課程治理效能，學校會達成治理共識或建立規則，形成相應的課程治理結構和秩序。像“多中心”的提出者邁克爾·博蘭尼，就將多中心喻作框架上各頂點的相互移動，頂點間相互適應移動狀態就形成了“多中心秩序”，因而學校課程治理結構是會隨參與主體或中心變化而變化的。

如果說多中心是對學校課程治理主體存在形態的反映，網絡化則是對多中心或主體關系的生動刻畫，它并不局限于技術化的原初旨趣，即學校課程治理形式、治理手段或治理工具的外部更新，而是轉向治理結構、治理體系的內部重整，涉及主體間、組織間、個體與組織間的關系。當前，從多中心到網絡化，是對主體間課程治理關系的聚焦，網絡治理將成為學校課程治理的一種新框架、新模態，成為一種與等級制、市場化相對的新型治理機制和公共治理模式[15]，演變出社會網絡治理、政策網絡治理[16]、行動者網絡治理[17]等。在此模式中，其一，課程主體的治理身份是多重疊加的。同一主體在不同課程治理關系或網絡中會發揮不同價值功用，如教師在社會網絡中屬于公民，參與課程治理需觀照公眾需要；在學術網絡中屬于知識分子，需觀照理論發展訴求；在教育網絡中則屬教學人員，更需關注自身課程行動。無疑，主體參與課程治理就是要促進自身身份職能得到最大程度發揮。其二，信任是建立各種課程治理關系的基礎。隨著學校對控制型治理關系的解綁，課程價值共識、發展愿景、公共利益等取代制度成為影響關系結成的關鍵要素，其中起決定性聯結作用的是信任。通常，主體間信任度愈高，愈能增強團隊內聚力，進而激發主體的治理能動性。其三，形成扁平化的學校課程治理組織。較之過去等級式的治理結構，網絡化的課程治理賦予教師等個體更多治理空間和機會，不同主體能就同一課程問題進行平等對話和交流。這間接推動了學校與國家、地方、社會等之間關系的平衡，形成新的課程治理秩序。

（三）工具向度：治理方式從經驗研判轉向證據支持

一直以來，學校往往依賴自身經驗作出課程決策或判斷，這些經驗或源自先在經驗，或源自自身課程教學實踐，或由區域試點、部分抽樣結果推斷而得，難免摻雜情感因素或主觀意識，這導致并非所有經驗都可借鑒和移植。加上治理情境、治理要求或所要解決問題復雜性的增強，會阻滯學校課程治理體系和治理能力的現代化。當下，我國加快建設“以發展理念為引領，以技術創新為驅動，以信息網絡為基礎，面向高質量發展需要，提供數字轉型、智能升級、融合創新等服務的基礎設施體系”[18]。這為學校課程治理方式、治理工具或手段創新提供了支持。如通過教育大數據平臺能獲得海量數據，學校能對整個治理行動或課程運作進行全過程監測與全景反饋；借助算法技術能挖掘到不同課程數據背后隱藏的高質信息；依托各類智庫系統，還能獲得針對性的課程決策或實施建議。總體上，數據驅動的、基于大數據技術支持的學校課程治理，徹底改變了學校以往經驗式的課程治理方式，深化了精準治理和公共服務理念。

作為公共治理的學校課程治理，從來都不是一個價值無涉的過程，以往基于經驗研判的治理方式更能凸顯這一特性，即使轉向以數據推斷為主的課程治理，也無法保證課程決策是絕對客觀的，因為數據驅動的課程治理關注效率、結果或效益，極易落入工具理性與價值理性的抗辯中，就此基于證據支持的學校課程治理思路產生，“循證治理”[19]成為學校課程治理的一種新方式。目的是：第一，以循證提高學校課程治理的科學性。以往，實踐經驗是幫助學校作出課程治理決策的唯一證據；如今，參照科學研究程序或技術分析產生的證據、體現專家學者專業智慧的證據，以及經過理論和實踐雙重檢驗的證據等，更能幫助學校作出科學合理的課程決策，設計出系統的課程治理方案。第二，以循證提高學校課程治理的協同性。從參與主體看，學校既要觀照管理者、專家、家長、教師、學生等群體的課程訴求，遵循課程內在發展規律，還要衡量自身課程治理水平和能力，通過整合各方力量和智慧，釋放出學校課程治理的最大價值。第三，以循證確保學校課程治理的持續性。循證是一個不斷找尋證據、分析證據、評估證據、運用證據和產出證據的過程，意味著學校課程治理也將是一項循環往復的活動，不僅要基于證據找出真正的課程問題，還要對學校未來發展作出預測，最終形成完整的學校課程治理鏈條。

三、學校課程治理現代化的發展旨歸

雖然循著學校課程治理現代化的公共邏輯，明晰了學校課程治理的價值向度、秩序向度和工具向度，但在現實層面還存在課程治理共識缺乏、治理思路模糊、治理方式陳舊、服務課程現代化發展能力低下等問題，這就需要從價值理念、路線思維、空間聯動等方面探求學校課程治理現代化的實現路向。

（一）重申學校課程治理理念：指向共同利益的權責統一

現代化的學校課程治理是一種以探求公共利益和達成課程共識為目標的活動，力求打破單一主體對公共權力的壟斷，使更多主體參與學校課程教學建設，這實質體現了公共權力的復歸。從法理角度來看，權力的占有意味著責任的履行，正如一枚銀幣的兩面，脫離責任的權力是不存在且不合理的，學校課程治理的公共權力行使要求主體必須承擔相應的公共責任，如為政府或相關教育部門提供決策參考、積極參與學校課程事務、開發課程產品、確保課程教學信息的公開、開放共享學校課程資源等，具體涉及法律的、政治的、職業的、道德的責任等。然而在課程治理過程中，公共權力既可能為大眾所共有，也可能會被少部分人侵占，出現“公共權力的非公共運行，即公共權力在運行過程中偏離公共性，轉而追求行使主體自身的特殊利益”[20]。也就是說，課程主體對公共利益的追逐終會影響公共權力的行使和公共責任的履行；反之，權責的統一程度也會影響課程治理目標或效果的達成。

無疑，學校課程治理體系始終處于公共權力、公共責任和公共利益構成的三維構架中。其中，公共利益是核心，公共權力和公共責任是保障。不過，囿于公共利益自身所帶的政治色彩，似乎與追求民主平等、共享共治的現代化課程治理理念相悖。聯合國教科文組織在《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變》中就指出，在公共利益范疇內，人類的福祉被個人主義的社會經濟理論框定，而共同利益的概念超越了其工具性。就此重申教育作為一種共同的社會努力的集體層面（共同的責任和對團隊的承諾），強調教育是一種全球共同利益[21]。順應全球化、現代化的教育發展趨勢，學校課程治理也有必要從對“公共利益”的追求轉向“共同利益”，弱化課程治理的政治屬性和經濟屬性。這就需要：一方面將學生作為學校課程治理的中心，雖然不同課程主體都有各自利益訴求和目標，但學生才是所有利益的聚合點，圍繞課程內容、課程主體、課程組織結構、課程評價等開展學校治理活動，都應強化以學生為本的共同利益訴求；另一方面，將學生發展作為學校課程治理的效標參照，包括學生課程滿意度、學生核心素養發展水平、學生學業質量水平等，最終通過學生的發展來促進主體課程意識、課程治理能力或素養的提升，這才是開展學校課程治理活動的根本意義。

（二）重塑學校課程治理思維：指向技術理性的價值統整

學校課程治理現代化的公共邏輯體現兩種治理思維，一種是工具理性思維，“關注的是理性工具對實現目標的有效性，通過追求最大功效的工具和技術，為實現人的功利性目標服務”[22]，換言之，工具理性驅導的學校課程治理往往通過課程結構的調整、主體的賦權增能、治理方式的創新等來提高治理效果，如智慧課程、電子教材、數字化課程教學測評等的開發，關注的是治理技術本身，改變的是學校治理機制和治理技術的“形”；另一種是價值理性思維，觀照不同主體訴求、課程目標、課程發展規律等，突出課程治理主體和治理價值之“實”，如圍繞學科核心素養調整課程目標、語文學科群的建設、基于核心素養的學業質量評價等，著眼于課程系統內部的優化。當然，面對復雜的課程教學問題或情境，學校會靈活調整課程治理目標、組建課程團隊和更新課程治理方式，并不會以單一的工具理性思維或價值理性思維開展課程活動，或者說針對某一課程問題或情境，某種治理思維會占據主導地位。

順應于共治、“善治”的理念，網絡化、證據式、參與式的治理模式，利用技術助力學校課程治理現代化目標的實現、促進不同課程治理思維的統合是時代之必然，亦勾勒出學校課程治理轉型的基本輪廓，由此有必要增強學校課程治理的技術理性，利用技術創新學校課程治理，彌合工具理性與價值理性之間的區隔。具體言之，第一，應秉持科學專業的課程治理理念。即摒棄傳統的“技術決定論”，將技術理解為一種理念、一種治理機制，利用制度文件、科學管理方法、教育新理念等來規范學校課程體系和治理過程；強化不同課程主體在各治理環節或活動上的專業引領作用，如專家學者在課程設計和實施階段的專業指導，教師的全過程參與組織，社會機構的課程監督與評價等。第二，鼓勵混合式的學校課程治理。即將技術作為具體的治理手段或方式，在傳統經驗治理的基礎上開展數字化的學校課程治理，借助大數據、云計算、區塊鏈等新技術的推廣應用，構建“一站式”的學校課程數據庫或平臺，使學校或“用戶”能在線訪問及獲取資源。第三，加強課程治理技術的倫理審查。現代化帶來的重要改變之一就是技術已成為學校課程治理的對象。這就要求主體在共治共享課程數據的同時，也要規避技術異化帶來的數據濫用、隱私泄露、人機矛盾等問題，注意隱私保護和數據安全。

（三）重構學校課程治理空間：指向邊界消融的主體協同

學校課程治理現代化的公共性表明，課程治理過程必然涉及多主體的介入、多組織的融通、多要素的混合。換言之，學校課程治理并不是一個單向度的活動過程，而是一種特殊的交往活動，學校課程治理空間也必然是個各種關系交互橫生的地方，具體涉及教育行政人員、教研員、教師、學生等主體的交互，資源之間、技術之間、主體與課程教學資源、信息技術與課程教學資源，以及主體、課程教學資源與環境的多元交互等。由此看來，學校課程治理空間本質就是個社會網絡空間，其是由不同課程教學關系組成的一個個關系網絡共同連結而成的，學校課程治理主要體現為一種關系治理。

那么空間維度上的學校課程治理現代化必然指向邊界的消失或模糊，需要打破主體間的絕對閾限，形成一種聯合治理的氛圍。第一，宏觀上通過國家治理、社會治理與學校治理的協同，重構學校課程治理的共治空間。通常，國家治理關注的是學校課程體制機制的上層規劃與設計，社會治理關注的是學校所提供的課程服務或課程產品，學校治理關注自身課程教學實踐過程中各種具體問題的解決。也就是說，不同主體或層級所關注的課程治理事項是有差別的，現代化的學校課程治理應協同國家和社會，發揮各自所長實現精準治理。第二，中觀上通過內部治理與外部治理的協同，形成學校課程治理的自治空間。即學校應發揮校長、學科負責人、教師等主體的課程治理智慧，分攤學校課程治理責任和事項，同時協同專家學者等推進多元課程治理組織的形成，為學校課程治理提供科學指導。第三，微觀上通過制度治理與文化治理的協同，創設學校課程治理的德治空間。即學校要有針對性地研制出臺課程治理辦法或規章制度，以規范學校課程體制機制的運行過程，同時結合辦學目標營造公平、開放、自由、平等的課程環境，促使課程主體間能形成一種自律性交往，以利于課程治理活動的順利推進。